Por: Adela Coria. Conversaciones necesarias. 13/09/2017
“Re-vuelta” de la memoria curricular es un modo de aludir a un pasado reprimido que retorna bajo un velo de novedad, augurando “verdaderos” aprendizajes para todos los niveles del sistema educativo. Una vez más, una disciplina –¿neurociencia? ¿su combinación con alguna versión de la psicología cognitiva?- busca instituirse como el paradigma del que derivar de modo directo las prescripciones, admitiendo el poder regulativo del discurso pedagógico oficial nacional. Nuevamente, como en los `90s, ¿fin de la escuela, fin de la enseñanza, fin de la pedagogía, sus preguntas, sus atravesamientos, sus dilemas?
Pero la memoria curricular no es pasiva. La idea de su “revuelta” da cuenta del pensamiento y gesto de muchos actores del campo pedagógico de contraponer, a ese pasado que insiste, una visión con distintas aristas para pensar la enseñanza, el curriculum y sus cruces, las prácticas docentes y los sujetos que aprenden. “Revuelta” significa también resistencia constructiva, es decir, contraponer una visión que permita seguir trazando propuestas pedagógicas inclusivas, abiertas y creativas en su concepción en la escena educativa de la escuela pública. Propuestas pedagógicas inventivas como construcciones intelectuales, en mucho artesanales y colectivas, que contribuyan a renovar las experiencias y el deseo de aprender entre sus efectos.
El discurso curricular que hoy se actualiza se inscribe en un presente de exclusión desde el punto de vista económico y social, y en el campo cultural y educativo, de disputa por el poder simbólico de CEOS y difusores que terminan por ser orgánicos a sus intereses, así como de negación larvada de los logros pedagógicos de ya más de una década de reconocimiento de la educación como un derecho.
Haremos aquí un poco de historia –con sus vaivenes- para dar cuenta de ese retorno y de la revuelta de la memoria curricular dejando abierto un cauce entre otros posibles para un debate que parece haberse silenciado a nivel del sistema.
El retorno del discurso de las competencias y capacidades
Tras la sanción de la Ley Federal de Educación Nro. 24195 (abril de 1993), entre 1994 y 1996 se produjeron acuerdos en el marco de Consejo Federal de Educación para la definición de los Contenidos Básicos Comunes (CBC) que ordenaron el curriculum para todos los niveles del sistema, fueron elaborados sobre la base de consultas diversas pero con predominio del aporte de especialistas de las disciplinas objeto de enseñanza. Fue una política crucial en los ’90 en la que se acuñó en esa definición la noción de “Competencias”, que dio lugar a la distinción curricular de “conceptos, procedimientos y actitudes” definidos como “saber, saber hacer, saber ser”. El uso de la categoría “competencias” se había generalizado en diversos diseños curriculares, justificada desde una serie de producciones conceptuales -teorías de la instrucción recontextualizadas en ellos- pero ya era dominante en el campo de la capacitación laboral –ligado al de habilidades.
Es preciso aclarar entonces la pluralidad de sentidos que tiene esta noción, y cómo varía de acuerdo con los contextos de enunciación. En los CBC, el discurso puso el énfasis en la formación en las que se caracterizaron como competencias amplias que en tanto capacidades complejas y relativamente independientes del contenido al que se aplicaran, permitieran la incorporación al mundo del trabajo y de la vida. Esa visión en el contexto socio-político neoliberal de los `90s se desplegó como una política vinculada con la lógica de mercado dominante en la vida social y en el discurso globalizador, y olvidando la complejidad que pregonaba, cayó en reduccionismos poco sensibles a las problemáticas pedagógicas.
Insinuándose como sustitutiva de aquélla noción, hoy se pone el acento en la idea del desarrollo de “capacidades” como “prioridad de política curricular nacional” (p. 4)¹ y más próximo a un estereotipo que a un eje de integración curricular, se establecen las mismas para todos los niveles del sistema y para todo contenido de enseñanza, lo que ya sería indicio de que se autonomizan de los saberes con los que se vinculan –aún cuando se los nombre-, de las lógicas de producción de esos saberes, y radicalmente, se descontextualizan desde un punto de vista histórico-social y cultural.
Pero la insinuación tiene corto aliento. En un pie de página del documento citado se alude a que no se utiliza el concepto de competencias dado que emerge en el marco del mundo del trabajo (p. 7), aunque la bibliografía que se referencia hace intercambiables las nociones. Si se vincula con otros documentos ministeriales (sobre la política de evaluación en el operativo APRENDER, o el uso de los resultados de las pruebas PISA en la que priman los “desempeños”) podemos encontrar lo mismo con otra vestimenta, un claro vaciamiento que apunta a la formación de individuos emprendedores. “Capacidades” es una categoría de peso en teorías psicológicas que –como se admite- puede analizarse desde referentes teóricos muy diversos, como teorías del procesamiento de la información, aquellas que se inscriben en el amplio paraguas de las teorías cognitivas, o que se justifica desde algún enfoque de cruce semiótico, filosófico, psicológico en las denominadas neurociencias.
El retorno al discurso de las capacidades, puesto en evidencia también en el Plan Maestro, y en los que se perfilan para la Formación Docente, se orienta a organizar el currículum, la enseñanza y la evaluación -los tres sistemas de mensaje a través de los cuales Basil Bernstein analiza el tallado en la subjetividad y la transmisión implícita de ideología, a través de los códigos prevalentes- en torno a un conjunto de capacidades consideradas centrales: Resolución de problemas, Pensamiento crítico, Aprender a aprender, Trabajo con otros, Comunicación, y Compromiso y responsabilidad.
En la definición oficial de capacidad plasmada en el documento citado, además del estereotipo señalado se termina dando prioridad a los desempeños, que serían sus indicadores. Plantea que:“Las capacidades son (…) los recursos internos “con que” un estudiante puede lograr determinado desempeño, son la condición para que este se produzca” (p. 7). Y, por otra parte, en la parte dedicada a la planificación, minimiza el trabajo intelectual del docente, dejándolo en el lugar de diseñador de un proceso: “ (…) El proceso, entonces, va desde la selección de unas capacidades a enfocar, hasta el diseño de procedimientos de evaluación para conocer si el alumno ha desarrollado dichas capacidades” (p. 11).
Así como habría una perspectiva reductiva y eficientista sobre el quehacer docente, también se interpreta una reducción de los sujetos a alguna versión de niños y adolescentes en su exclusiva dimensión cognoscente de adquisición de alguna habilidad o estrategia cognitiva y emocional y ya no sujetos de deseo, sociales y culturales, con historia. Esto también se observa en los propósitos explícitamente definidos de esta política: “(…)∙ Fortalecer los procesos de aprendizaje, en la medida en que las capacidades representan habilidades de pensamiento o estrategias cognitivas que, desde distintos focos y en relación con campos de conocimiento específicos, favorecen las condiciones para seguir aprendiendo (…).” (pp.3 y 4)
Además de la reducción aludida, si las capacidades son habilidades o estrategias como condiciones para seguir aprendiendo, lo no dicho e intermediario es el proceso eficiente que debe garantirlas y evaluarlas para determinar si se han alcanzado, muy probablemente en abstracto, despojadas de las matrices conceptuales en las que cobran sentido, que por otra parte –y los sociólogos del curriculum como Bernstein así concluyen- se llegan a adquirir al comprender el secreto de las asignaturas.
¿Por qué hablamos de retorno de la memoria curricular? Aunque hoy la noción de “capacidades” como eje de la política curricular se presente como la novedad para la Argentina 2030, su recontextualización en el campo educativo tiene una historia más o menos reciente que es necesario construir.
Así, a nivel de la agencia de construcción del discurso pedagógico oficial nacional –el Ministerio Nacional- entre los años 2001-2003 se sostuvo como política curricular el desarrollo de capacidades tanto para los niveles primario y secundario como para la formación docente. Luego hacia 2010 se articula como el objetivo pedagógico principal desde organismos no gubernamentales, fundaciones u otros organismos privados con influencia en materia educativa, y con proyección en algunas provincias (Formosa, Chaco, Jujuy, Misiones, Córdoba), a través de producciones en las que intervinieron agentes que hoy ocupan posiciones destacadas en el Ministerio de Educación Nacional. ²
Pero avancemos ahora en el otro sentido de revuelta…
Memoria curricular que resiste y construye pensando el enseñar y el aprender como desafíos político-pedagógicos igualitarios
Aún con tensiones y contradicciones, entre 2004 y 2015 hubo un tiempo altamente productivo que rechazó la centralidad del discurso de la reforma curricular como garante casi exclusivo de una pretendida transformación educativa –discurso que olvidó sujetos y procesos escolares-, y produjo algunos aportes desde las políticas de enseñanza que hoy se reconocen en su vigencia en aulas y escuelas.
Las políticas ministeriales variaron fuertemente a partir de dar prioridad a los saberes con la aprobación de los denominados Núcleos de Aprendizajes Prioritarios en 2004, que ya venían trabajándose por los especialistas ministeriales. Se buscó articular la dimensión cognitiva con otras dimensiones de la subjetividad, fundamentalmente desde un enfoque socio-antropológico, y como un paraguas que permitía reconocer los conocimientos generales –teóricos y prácticos-, validados en los diferentes campos conceptuales (ciencias, filosofía, artes, tecnologías, etc.). Contra un sentido sustancializado del concepto de “saber” (en el que se cayó con la definición de “saber, saber ser y saber hacer”), se trabajó en la dimensión de actividad de los sujetos en su relación con diferentes sistemas simbólicos, como sujetos de apropiación y productores de interpretaciones, valoraciones, modos de actuación sobre el mundo que los rodea.
En la misma definición de “saber prioritario” se valoraron como criterios su simultánea inscripción en campos epistémicos, y su relación con la subjetividad, atendiendo en particular la dimensión del deseo y de las representaciones sociales de las que son portadores los sujetos. En ese sentido, junto con saberes considerados clásicos, de validez general, se impulsó la idea de pensar en términos de los saberes que valía la pena transmitir en el presente vistos desde la perspectiva de los desafíos de la contemporaneidad y también saberes de cruce entre disciplinas –“géneros confusos”, en la idea del giro cultural que ha dado lugar a la refiguración del pensamiento social.
Se hizo un esfuerzo desde el punto de vista didáctico por unir lo que se había separado en la reforma curricular de los `90 (conceptos, procedimientos y actitudes) y que sesgó el modo de pensar de los docentes, plasmándose en las planificaciones de aula. Se procuró entonces dar cuenta de un enfoque relacional sobre la enseñanza de cada campo disciplinar y por ende, de un estilo de trabajo intelectual donde recuperar los saberes sustantivos, los modos de proceder al investigarlos y validarlos y los valores que están en juego en todo acto de conocimiento.
Hoy, vemos con preocupación que aquellos procesos mentales largamente cuestionados como único sostén curricular, retornaron con la legitimidad que parecen darle el desiderátum de lo “verdaderamente científico”, volviendo a esquematismos en las planificaciones docentes y diseños curriculares que olvidan los saberes objetos de enseñanza por la obsesión de las capacidades, invisibilizan las condiciones escolares en que se despliega la enseñanza y los procesos socio-culturales y cognitivos de niños y adolescentes, y pretenden convertir a los docentes en meros aplicadores.
Hoy la memoria curricular resiste, pues las supuestas novedades marcan solo la falla del pasado reciente, tras diez años de esfuerzo pedagógico de la docencia en los distintos niveles del sistema pero con un fuerte compromiso estatal de la nación buscando estrechar vínculos con las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires –aún con desacoples-, donde lo prioritario fueron políticas tendientes a construir igualdad a través de la enseñanza de lo común.
Hoy la memoria curricular resiste, construyendo alternativas ante efímeras y estentóreas fórmulas de marketing para el campo editorial y las escuelas que subestiman la estatura intelectual de los maestros. Contra la ilusión poco fundamentada de una revolución educativa cortoplacista vía el aplicacionismo, esa memoria resiste en las prácticas efectivas en las que se juega el protagonismo de los docentes.
Hoy la memoria curricular resiste a través de la enseñanza como apuesta político-pedagógica, contra los sesgos neoliberales, meritocráticos y conservadores del actual discurso educativo que llevan a profundizar desigualdades injustas en la educación y la hipercentralización del ejercicio del poder a través de la evaluación sobre las jurisdicciones y del control social de sus instituciones, maestros y profesores, de sus alumnos y alumnas y sus familias.
Si la memoria curricular resiste cabe pensar cómo ir habilitando cada vez más actos políticos de resistencia activa a este alud que arrasa en muchos sentidos prácticas curriculares e instituciones en el marco de procesos traumáticos de segregación. La tarea es y será ardua. Pero confiamos en la búsqueda de una escuela justa en la que el enigma, la maravilla de enseñar y aprender, el disfrute con el conocimiento, las artes, las ciencias, la literatura, la historia y la búsqueda de nexos renovados entre saberes no tengan como meta lo que podrá ser evaluado, sino expandir experiencias pedagógicas cuya riqueza y amplitud de miras proyecten un porvenir igualitario, sin exclusiones
1. DOCUMENTO “MARCO NACIONAL DE INTEGRACIÓN DE LOS APRENDIZAJES: HACIA EL DESARROLLO DE CAPACIDADES”, ELABORADO POR LA SECRETARIA DE INNOVACIÓN Y CALIDAD EDUCATIVA DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y DEPORTES CARGO DE MERCEDES MIGUEL, Y PUBLICADO PARA DAR CONTENIDO A LAS DEFINICIONES DEL DENOMINADO PLAN ESTRATÉGICO NACIONAL “ARGENTINA ENSEÑA Y APRENDE” APROBADO POR RESOLUCIÓN DEL CFE Nº 285/16 DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN.
2. CUANDO SE REVISAN DIVERSAS PRODUCCIONES SE ENCUENTRAN SEÑALES DE UN PROCESO QUE COMIENZA A INICIOS DE LOS 2000 HASTA 2003, ANTES DE LA ASUNCIÓN DE NESTOR KIRCHNER COMO PRESIDENTE DE LA NACIÓN, QUE SE FUE SOSTENIENDO EN PARALELO A LAS POLÍTICAS NACIONALES, E INCLUSO LLEGÓ A CONTAR CON ALGÚN APOYO MINISTERIAL HACIA 2010.
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Fotografía: Conversaciones necesarias
