Por: Teresa García Gómez. 20/08/2022
- Las prácticas mayoritarias que se están incorporando cada vez más en las aulas: cursos de educación emocional, de inteligencia emocional, coaching, mindfulness, autoayuda, etc., contribuyen, de hecho, a una mayor psicologización de los problemas educativos y a su individualización, encubriendo las desigualdades y buscando soluciones individuales ante problemas que son contextuales y estructurales y obviando el papel que tiene en ellos la cultura escolar.
Las políticas educativas (leyes, planes de formación del profesorado, etc.) incorporaron hace ya algunos años la “gestión emocional” como principio pedagógico. Las emociones, como si de una empresa se tratara, se dirigen, se organizan, se manejan, se administran, se orientan y con las que se realizan las diligencias oportunas para el logro de un proyecto. Este proyecto es el bienestar propio para el logro de la felicidad. Así nos lo hacen ver las propuestas y las prácticas mayoritarias que se están incorporando cada vez más en las aulas de los diferentes niveles educativos: cursos de educación emocional, de inteligencia emocional, coaching, mindfulness, autoayuda, etc. y que están siendo muy bien acogidas tanto por el alumnado como por el profesorado y por quienes se ven implicados indirectamente en ellas, como las familias y la comunidad educativa. Esta buena acogida, en gran parte, se debe: a) al empleo de un lenguaje fácilmente comprensible y de un discurso que apela al sentido común —quién no desea el bienestar de las personas o quién duda de que las técnicas de concentración y relajación ayudan a centrarse en la tarea en una sociedad acelerada y sobre-estimulada—; b) a la introducción de actividades y juegos divertidos que rompen con la rutina del trabajo escolar y relajan el clima de las aulas; y c) al ofrecimiento de una serie de técnicas que se convierten en recetas fácilmente aplicables. Son prácticas amables que parten de la idea de que el bienestar propio está en el interior de cada persona, por ello invitan a mirarse, escucharse, sentirse, indagarse y encontrarse para conocer el verdadero yo, puesto que lograr el bienestar propio es una cuestión individual, depende de uno mismo, de nuestra actitud y voluntad.
Dichas prácticas proporcionan una serie de herramientas para gestionar y controlar las emociones, clasificándolas y considerándolas en sí mismas como positivas y negativas no para atender a los hechos que las provocan y analizarlos críticamente en los contextos en los que se producen, sino para potenciar las primeras y evitar las segundas, que en el caso de no conseguirlo se diagnosticará con algún trastorno y, por tanto, tratable. Hecho que explicaría el aumento de síndromes y el número de personas diagnosticadas con alguno de ellos en estos últimos años.
Por otra parte, el conjunto de prácticas que vienen realizándose en educación emocional, inteligencia emocional, coaching y mindfulness van dirigidas al autocontrol, a la autorregulación, al autoconocimiento, al autodescubrimiento, a la autodeterminación, a la autosuficiencia, al autocultivo, a la autoconciencia y a la autorresponsabilización para el logro de los deseos y objetivos propios, convirtiendo al sujeto en empresa de sí, él es su propio proyecto, invirtiendo tiempo y esfuerzo en el desarrollo de una serie de habilidades, a través del entrenamiento constante, que formarán el capital humano para el futuro desempeño laboral. Es el entrenamiento en la institución educativa del gobierno de sí, del autogobierno, ajustando así, voluntariamente, la conducta y las expectativas a las prácticas y demandas de esta y en un futuro a las del mercado laboral sin que sea necesaria la imposición o la coacción. Es la formación de la subjetividad neoliberal, alimentando el yo, que está íntimamente ligada a la competencia del espíritu emprendedor. Es aprender a ser, un ser sujeto neoliberal o neosujeto, como lo denominan Laval y Dardot en su libro La nueva razón del mundo.
Colocan al sujeto como responsable de su estado y éxito académico, y, por ello, la mirada y la acción siempre recaen sobre él, obviando los contextos escolar, familiar, socioeconómico, político y cultural.
Prácticas que, además y como consecuencia de todo lo anterior, tal y como declaran sus defensores, tienen también como finalidad resolver problemas en el aula, previniendo o tratando estados de ansiedad, depresión y estrés, etc., y mejorar el aprendizaje y el rendimiento académico. Estos objetivos evidencian la idea de la que parten: dichos estados y el éxito escolar se deben a factores psicológicos e individuales. De ahí que coloquen al sujeto como responsable de los mismos, y, por ello, la mirada y la acción siempre recaen sobre él, obviando los contextos escolar, familiar, socioeconómico, político y cultural; en definitiva, desconsiderando las condiciones materiales de existencia de los individuos. Sirva de ejemplo las declaraciones, recogidas en un vídeo, que alumnado y profesorado de educación secundaria realizan para promocionar los supuestos beneficios del mindfulness en el aula en una conferencia dirigida a futuros y futuras docentes. Una profesora manifiesta que es muy estresante trabajar con treinta estudiantes en una clase con la competitividad que existe entre ellos y la ansiedad y el estrés que les genera los exámenes. Por otro lado, una alumna expresa haber sentido tristeza, mucha presión y estrés por las calificaciones al depender de estas su futuro. Ante los síntomas que se manifiestan en el sujeto, donde claramente la causa está en los requerimientos de las políticas educativas, en las prácticas realizadas en los centros escolares, en las expectativas familiares, etc., se recurre a la enseñanza de una serie de técnicas para la gestión del mundo afectivo y emocional con el objeto de que cada uno florezca y crezca para una mayor eficacia y rendimiento. Solo es cuestión de ejercitar una serie de habilidades para el bienestar propio, que cada persona trabaje “su interior”, sin un cuestionamiento de las circunstancias y situaciones que están produciendo dichos síntomas, como es un sistema de evaluación segregador y competitivo no centrado en la valoración de los aprendizajes sino más en la clasificación, diferenciación y jerarquización del alumnado, o para el establecimiento de rankings, o un currículum sobrecargado de contenidos que se tienen que memorizar. Y si el propio bienestar no se consigue, la responsabilidad siempre será del sujeto, pues es este quien no está gestionado bien sus sentimientos y emociones o no ha ejercitado lo suficiente ni de manera continuada; entrenamiento que, por otra parte, nunca tendrá fin porque no actúa sobre el origen de los problemas, los cuales son estructurales y no personales.
Estas acciones están contribuyendo a una mayor psicologización de los problemas educativos y a una individualización de estos, encubriendo las desigualdades y promoviendo el conformismo y la adaptación de los sujetos a las circunstancias y situaciones, buscando soluciones individuales ante problemas que son contextuales y estructurales y obviando el papel que tiene en ellos la cultura escolar.
La expansión de esta psicología para la gestión emocional en los contextos educativos tiene otras consecuencias. Entre ellas, genera una falsa conciencia al dirigir la mirada al interior ante los distintos problemas, al yo, y los problemas educativos no son de carácter psicológico, sino políticos, socioeconómicos y pedagógicos, tales como el escaso presupuesto destinado a la educación pública; la condiciones laborales del profesorado; el currículum academicista; las prácticas organizativas y de enseñanza excluyentes y reproductoras de las desigualdades sociales en relación a los géneros, la clase social y la cultura; etc.
Asimismo, refuerza y mantiene la separación de lo emocional y lo intelectual, la falsa idea de que sentimos con el corazón y pensamos con la cabeza, de ahí que prioricen las emociones. Estas en sí mismas no permitirán al alumnado entender las problemáticas de nuestro tiempo y a las que se deben enfrentar y cómo les afecta según el grupo social de origen al que pertenece si no se realizan procesos de reflexión y análisis que nos conduzcan a comprender y a buscar los modos de cómo las instituciones escolares deben abordarlas en el desarrollo de un trabajo educativo y no psicológico.
Por otra parte, implica que las instituciones educativas renuncien al desarrollo de una verdadera función educativa, una educación crítica, al apostar por una educación terapéutica y abandonar el campo de la pedagogía y de la didáctica para dar más espacio a este tipo de psicología en la educación, lo que implica renunciar a un proyecto común, no solo de escuela sino como sociedad.
Es necesario salir de uno mismo para comprender el malestar docente y el malestar del alumnado y actuar sobre las causas que los originan. Solo así se podrá contribuir a los cambios que se necesitan emprender en lo propios contextos escolares para que sus prácticas favorezcan a la democracia y a la justicia, haciendo efectivo el derecho real a la educación, no solo como acceso a las instituciones formativas sino en los mismos procesos de enseñanza-aprendizaje que en ellas se desarrollan, garantizando la equidad educativa.
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Fotografía: El diario de la educación
