Por: Diego Armando Piñón López. 20/11/2023
Porque una cosa es prever en un juicio inicial, y una muy distinta confirmar ya en la práctica, al término del primer trimestre del ciclo escolar 2023-2024, comienzan a saltar a la vista algunos de los problemas que se anticiparon en los análisis de distintos espacios de información educativos, durante los meses previos con respecto a la nueva colección de libros de texto gratuito (LTG). Mismos que, dicho sea de paso, tuvieron que haberse sometido a criterios de evaluación y espacios de retroalimentación, así como registros de control y de situaciones emergentes para ser tratados en una instrumentada etapa de pilotaje que fue omitida casi convenientemente.
Entre las ideas estelares más expuestas en defensa de la organización por campos formativos a través de proyectos de aula, escolares y comunitarios, se apelaba con frecuencia al hecho de que se abrían los límites demarcados en la autonomía docente. Ahora, los maestros tendrían no una ruta definida, sino varias alternativas de construcción y progresión a partir de lo que se juzgara necesario, con arreglo a la información contenida en el programa analítico a nivel escuela y las particulares características de sus grupos. La cuestión es que, al explorar distintas de esas posibles rutas, se puede consolidar una idea no muy alentadora; muchos de los proyectos abordan temáticas que, aunque importantes, se muestran repetitivas.
Al intentar hacer patente la autonomía profesional subrayada desde la retórica, y así buscar la vinculación de proyectos pertenecientes a diferentes dimensiones y campos formativos, pero atravesados por temáticas en común, nos encontramos con que la articulación de estos proyectos que resultan “parecidos”, terminan por dar lugar a condiciones didácticas y dialógicas iterativas. A saber; con la oportunidad de abordar simultáneamente hasta cuatro proyectos con conceptos que circundan el contenido “roles y violencia de género” (por citar un ejemplo en concreto del programa de sexto grado de primaria, donde ocurre esta particular situación, sin ser el único caso), se reduce la variedad conceptual (seguramente en menor medida la procedimental) a explorar a lo largo de las diferentes sesiones en comparación inmediata a las situaciones didácticas que se promovían desde el anterior programa de estudio.
Es decir, aunque parezca contraintuitivo, no se ve absolutamente conveniente implicar varios proyectos con una temática en un común a la vez, pues es muy probable que produzcan dinámicas poco estimulantes para los educandos. Aún si no se hiciera de esa forma, esto es, optar por una progresión alternativa, que no busque la vinculación de temáticas comunes, la repetición de contenidos a desarrollar en un mismo grado escolar, no parece ser una estrategia curricular que promueva mejores aprendizajes.
Se sobre privilegian algunos temas a costa del abandono de otros: la particular y criticada abreviación de los contenidos de disciplinas matemáticas, a la que se suma la superficialidad y poquísima cabida que tienen en los proyectos, los contenidos correspondientes a la geografía, de nuevo, en comparación con el programa que dejó de ser vigente. Se perdió amplitud y diversidad de temáticas de las disciplinas más fundamentales, para concentrar la mirada en reflexiones de género, sociales, morales y éticas. No se dé una lectura equivocada a la crítica, desde luego que es indispensable la revisión e incorporación de estos espacios diálogo, lo que resulta problemático es hacerlo al grado de opacar el ejercicio y abordaje de otras áreas del conocimiento; porque, a fin de cuentas, es precisamente esa la virtud de una formación integral.
Las categorías seleccionadas para dar forma a las estructuras didácticas de cada uno de los campos formativos, cumplen una función importante en la coherencia curricular interna que guarda la propuesta. Sin embargo, la implementación, a razón de esas mismas estructuras, genera también procesos desvalidos de mayores alternativas didácticas por los propios límites autoimpuestos. El trabajo por proyectos ha venido desarrollándose desde hace más de medio siglo como mínimo, su incorporación definitiva (pues es totalitaria) y definitoria (porque es la razón y el marco pedagógico-didáctico donde se sostiene) en la estructura de la reformulación curricular reduce también el carácter multimetodológico que toda propuesta de estas dimensiones debería aspirar a tener. ¿Es que todos los aprendizajes tienen que adquirirse por la vía del proyecto?, ¿no existe la posibilidad de que algunos contenidos requieran un acercamiento puntual desde otra posición?
Ya en el trabajo en las aulas y tras la puesta en marcha de algunos de los proyectos, es posible dirimir que se persigue una lógica predominantemente pragmática, en la que todo proceso formativo debe tener un “producto final”, que “debe servir para algo”, “sea útil en la cotidianidad”, como si el aprendizaje tuviera por propósito unívoco la conformación tangible que sea reflejo de ese aprendizaje. Al grado que incluso, hay momentos y actividades que lucen sencillamente sobradas, a fin de que no rompan con la armonía de la disposición didáctica. Implícitamente, se les confiere menor valor a las ideas per se (su constitución y modificación), al desarrollo de habilidades, o la exploración del conocimiento por el simple y llano placer de aprender.
El ejemplo más notorio de lo anterior, es lo que ocurre en el campo formativo Lenguajes, donde un momento de la estructura didáctica es “Difundamos”. Cabe aquí replantearse con sensato escepticismo si realmente todo necesita ser difundido y expuesto. La respuesta fácil debe ser: sí. Argumentando quizá que la metodología seleccionada para este campo formativo, es Proyectos Comunitarios (concepto de la narrativa que por cierto, se presta a una interpretación ambigua por su coincidencia en término con un organizador curricular referente a la dimensión de los proyectos) y que, por ello, el exponer y compartir al grupo y escuela, es un paso innegociable en la situación de aprendizaje. Justificación por cierto endeble, dado que los criterios de selección de la metodología, tuvieron que contemplar este tipo de contingencias didácticas a priori, y si no encajaban con los fundamentos epistemológicos, técnicos, instrumentales y de amplitud en propuestas y contenidos a trabajar, entonces optar por una o varias metodologías que sí lo permitieran, se veía como una decisión más adecuada.
Irónicamente, cuando todo hay que difundirlo, a casi nada se le devuelve el valor de ser conocido. Queda claro que el conocimiento está para compartirse, que al hacerlo, los estudiantes extienden los alcances de sus procesos metacognitivos, pero ello no debería implicar un singular formato para proceder. Las dinámicas de actuación se tornan monótonas, a pesar de que se busquen estrategias diferentes, pues éstas son limitadas, y los proyectos muchos. Es así como, en cierto sentido, nos volvemos esclavos de las estructuras didácticas, que nos llevan a las maestras y maestros a forzar etapas que no siempre contribuyen en términos de aprendizaje al proyecto en cuestión. Para ilustrar lo anterior, sirve el caso de una carta informal; un texto más bien personal, cuya difusión simplemente no corresponde con el marco social del lenguaje al que la estructura didáctica le pretendería ceñir.
Tocará a los docentes tomar el criterio de la autonomía, no solo para elegir el orden de la progresión de los proyectos, o para omitir los que se consideren innecesarios; sino para hacer lo mismo con los momentos de las estructuras didácticas de los diferentes campos formativos. Algo parece ser cierto: el paso del enfoque didáctico del programa anterior a la estructura didáctica del plan actual, ha traído, al contrario de la difuminación de los límites, la reivindicación de éstos. Con seguridad, los innovadores que participaron en la elaboración de los proyectos, hallaron, si veían más allá de su propio ejercicio, el problema que esto representaba en las escalas de campo formativo y dimensión (áulica, escolar y comunitaria). Como ya se señaló en otro texto (https://lc.cx/Q_TkLU) : no por ser diseñados por maestros se les concede en gratuidad una facultad taxativa.
Finalmente, aunque se comentó con recurrencia en cuanto fueron publicados los LTG; ya entrados en materia y al paso de las semanas, es difícil no hablar nuevamente de la redacción en la familia de libros de proyectos, sobre todo cuando se prestan instrucciones de modalidad individual. Es francamente más monótona y cansina de lo que se previó. A estas alturas las profesoras y profesores deben saber ya a memoria: “De manera individual y sin olvidar que eres parte de una comunidad”, “de manera individual y siendo solidario”, “de manera individual y sin olvidar a los demás” (añada un par de variantes más). Increíble pensar en cómo pudo parecer una buena idea abultar la redacción con frases preconcebidas que a cada repetición pierden más significado. Pésimo abordaje de la construcción identitaria con la comunidad, si era esa la intención.
Es cada vez más común escuchar a maestras y maestros que externan su preferencia por los LTG anteriores y que han buscado valerse de esos materiales para sostener los vacíos que han hallado durante la práctica. Y no, sus posiciones no son de índole política ni por desconocimiento o resistencia al cambio. Como moraleja deberíamos entender que es necesario darles más tiempo a procesos reformadores como el que se presentó, no forzar situaciones que intenten justificar la cohesión retórica y, la más importante, no prescindir de una etapa de pilotaje para la valoración y análisis de las inconsistencias que puede presentar una nueva colección de LTG.
Fotografía: facebook/sinautorvisible
