Por: Roberto González Villarreal, Lucía Rivera Ferreiro, Marcelino Guerra Mendoza. 07/09/2020
A La Jornada
El 27 de agosto, La Jornada publicó un editorial que dice:
Desde luego, el país no estaba preparado para un cambio tan radical en las modalidades de la enseñanza, y no deja de resultar injusto que se acuse a las autoridades educativas de improvisación. Sí, la implantación masiva de la educación a distancia tenía que improvisarse –a menos que se condenara a toda una generación de educandos a perder el año lectivo o se corriera el riesgo de rebrotes epidémicos– porque debía efectuarse en un plazo de pocos meses (negritas y cursivas nuestras).
Después de comentar las desigualdades que esto manifiesta, nuestro periódico mas inteligente se suma a la narrativa del No había de otra, al reconocimiento a las acciones gubernamentales, a las advertencias sobre la pérdida del año lectivo y la dicotomía entre esto o la continuidad de la pandemia.
Quizá no sorprenda el editorial, con honrosas excepciones (Plá), es más o menos el sentido general de lo que han dicho sus comentaristas educativos. “No había de otra”, dicen, reconociendo los mil y un problemas de implementación del Aprende en casa 1.0.
La Jornada agrega un comentario inesperado: “no deja de resultar injusto que se acuse a las autoridades educativas de improvisación”.
Nosotrxs hemos señalado que no es improvisación, sino el compromiso de Esteban con el cártel de la reforma educativa; que Esteban no puede pensar más allá de la situación actual, que no puede procesar el acontecimiento del COVID-19 por varias razones, una de ellas es porque piensa como funcionario, no como educador; otra porque el convenio con las televisoras es parte de su entrenamiento durante muchos años como parte fundamental del Compromiso Social para la Calidad de la Educación; una más que problematiza en términos del poder y del sistema, de la formación del sujeto neoliberal, del aislamiento, de la responsabilidad del sí mismo, de la competencia y la desconexión colectiva; eso ha sido, eso es Esteban Moctezuma Barragán.
Más aún: por eso, y para eso se le eligió como secretario de educación pública. Lo que nos llevaría a otra discusión: el tipo de iniciativas que un presunto proyecto transformador de Nación le encargó a un individuo con esa formación, esos trabajos y esa actuación. La responsabilidad, entonces, no es de él, sino de quien lo nombró, lo cubre y lo sostiene.
La Jornada se suma a los poderes cognitivos de la continuidad de la reforma neoliberal, al homogeneizar los marcos de referencia de la política educativa; es decir, contribuye a la afirmación de la narrativa de “No había de otra…”, despreciando elementos sustanciales:
- Aprende en casa II no es un programa de emergencia, porque ya se contaba con la experiencia de varios meses del Aprende en casa I, se sabía de miles de experiencias desarrolladas por la magisteria, de las dificultades y problemas observados, pero también de la experiencia internacional, de las propuestas alternativas, de miles de artículos científicos y de divulgación sobre la pandemia; así que de ninguna manera es improvisación ni falta de experiencia, tampoco algo súbito. Tan es así, que en su misma exposición de la estrategia el 3 de agosto, Esteban mencionó los casos de rebrote por la apertura de escuelas, las desigualdades observadas en las estrategias por línea, la cobertura del 94% de la televisión. Así que no, lo que menos se puede afirmar en la crítica a Esteban es la improvisación. No es por ahí. La Jornada construye un argumento a modo, para reafirmar el “No había de otra”.
- No se trata de improvisación, se trata del compromiso con la continuidad de la reforma neoliberal; por eso Esteban ignoró la experiencia de las profesoras y las condenó a repetir lo hecho meses atrás sin apoyo, mientras extendía cheques a las televisoras. Lo que sucede es que, ante las críticas al modelo teleinformativo, tuvo que incorporar la experiencia de las maestras y declarar que las clases por televisión eran un apoyo más. La realidad es que se encuentran múltiples estrategias educativas en proceso; unas financiadas, otras dejadas a la creatividad individual y molecular, en medio de carencias generalizadas, precariedad y sobreexplotación docente, parental y estudiantil, lo que configura un amasijo de tensiones y presiones de pronóstico reservado.
- Después de seis meses de pandemia, de un seguimiento diario, de múltiples recursos, lo menos que se puede decir -en agosto- es que se trata de una emergencia. No hay tal cosa, las decisiones de Esteban son coherentes con el modo de pensar, actuar y comunicar de un funcionario que proviene del sector televisivo; repetimos: de un funcionario, no de un educador. Si Esteban, AMLO y la IV T pusieran la educación transformadora por delante, entonces habrían visto y considerado varios caminos. Uno, muy sencillo y evidente, que las maestras han reconocido y propuesto desde antes, que tomó fuerza en la primera semana del período de repaso: prorrogar el inicio del ciclo escolar. Nosotrxs agregamos: y utilizar el tiempo para una campaña educativa sobre la pandemia, desplegada en múltiples medios, ordenada, dirigida a toda la población, no dejarle ese trabajo nada más a las acciones concretas de la Secretaría de Salud, sino tomarla como una acción pedagógica dirigida por el Estado, y a partir de ella, preparar las reformulaciones educativas que demanda un acontecimiento histórico como es la pandemia del COVID-19.
Sí había de otra, sí hay de otra; la SEP tuvo mucho tiempo y recursos para emprender otras estrategias, más coherentes y pertinentes con el momento que se vive en México y en el mundo.
Al magisterio heteropatriarcal (o machista):
Al día siguiente de publicar nuestro artículo ¿¡Rebelión pedagógica!?, los comentarios en redes sociales fueron diversos. Desde los propios de haters y troles, de procedencia amlover, estebanista o charra, hasta los de confirmación y acuerdo. No nos detendremos en eso; sino en un conjunto muy particular de críticas que partían del uso del lenguaje incluyente (les, los y las profesoras) para valorar el texto.
Un profesor lo dijo del siguiente modo: “al primer “les” esta nota perdió toda credibilidad y profesionalismo”. Otra maestra señaló: “me irritó su lenguaje inclusivo porque no existe”. Ese comentario tiene dos me encanta y un like. En la página de facebook Asesoría Técnico Pedagógica, a las 8:19 horas del 26 de agosto, tenía 600 likes el artículo; en los comentarios, solo había los dos mencionados que se detuvieron en el lenguaje inclusivo, pero había cinco me gusta y sonrisas en el primero y otros tres concordaban con el segundo. Uno más decía que era un “artículo excelente, lástima que en lugar de ver el fondo vean la forma, por eso está el magisterio como está, porque confunde cuál deber ser su objeto de crítica y cambio”. Tiene cuatro me gusta y me encanta.
En términos numéricos, estas expresiones no serían significativas: son demasiado pocas, su relevancia estadística es marginal: 10 de 605, considerando todas las interacciones de la página hasta ese momento. Puede decirse más: son quienes se pronunciaron sobre el tema, lo que revela la importancia que se le da a la crítica del lenguaje inclusivo en la apreciación de un texto. Nada mal para un país reputado como machista.
Sin embargo, no hay que engañarse: las críticas son síntomas de algo, aunque sean pocas en el contexto; revelan cosas, más por el modo como se realizan: “..perdió toda credibilidad y profesionalismo”, “me irritó su lenguaje inclusivo porque no existe”.
Para entendernos: según estas críticas:
- El uso del lenguaje inclusivo muestra poca credibilidad
- El uso del lenguaje inclusivo no es profesional
- El lenguaje inclusivo irrita
- El lenguaje inclusivo no existe.
En los dos primeros casos, se trata de una apreciación sobre-determinada por el género. ¿Significa entonces que el uso del masculino otorga credibilidad y profesionalismo? En otras palabras: ¿el lenguaje en masculino es garantía de profesionalidad y de credibilidad? ¿Un lenguaje en femenino, o un lenguaje no binario, está estructuralmente subordinado entonces, tanto en términos de su procedencia como de su expresión? Eso, señores(as) profesores(as): se llama machismo. Se expresa justo en eso: otorgar una primacía estructural a un género.
Además, en su versión heteropatriarcal, es decir, en la subordinación de otras identidades. O de quienes critican las identidades y las expresiones de género, a una dominante. Ese es el problema que el lenguaje inclusivo quiere evidenciar; eso es lo que revela la crítica a su uso: la determinación de la calidad de un texto por el género gramatical. Y eso es machismo, o heteropatriarcado, como se quiera.
Las segundas dos críticas son consecuentes. Por una parte, a la maestra le irrita el lenguaje, le incomoda, la enoja, porque obviamente está en contra de lo que considera correcto, adecuado, normal o lo que sea; ¡peor!, dice que el lenguaje inclusivo no existe. Es un poco extraño: ¿le irrita algo que no existe? Quizá se refiera a que según algunos y algunas gramatólogas, la gramática no tiene sexo, no es incluyente ni excluyente ; esto es otra cosa, distinta a no existe. Sin embargo, que la gramática se haya formado así, a partir de “sedimentación secular y herencias milenarias”, no quiere decir que sea inmune o ajena a las construcciones ideológicas de la época y a las formas de opresión en las que surge. Ese es el tema, eso es lo que el lenguaje inclusivo cuestiona y trata de resolver.
¿Lo resuelve? Creemos que no. Por distintas razones. Una de ellas es evidente: las resistencias al cambio, la pesada carga heteropatriarcal; porque algo que muestran esos dos ejemplos, es que no se trata de hombres y mujeres, sino de procesos de subjetivación heteropatriarcales que encarnan en un maestro y una maestra; es decir, que la construcción subjetiva, la identificación genérica, con todos sus atributos, se elabora en el marco de referencia patriarcal. En este caso, que una maestra se irrite por el uso del lenguaje inclusivo, solo significa que se ha formado y aceptado el código patriarcal en el lenguaje; no tiene nada que ver con que sea mujer, sino que ha construido sus gustos y sus reacciones a partir de ese código.
Otra razón, no suficientemente aceptada, es por economía de lenguaje y cacofonía. Esta última es relevante. Más en el caso mexicano, cuando recordamos a Vicente Fox, un macho irredimible, hablando de amigas y amigos, al mismo tiempo que decía que las mujeres eran “lavadoras con patas”. Eso mueve a risa y es profundamente hipócrita. Y sí, ciertamente, usar una y otra vez les, las y los es cansado, aburrido, y muy, pero muy largo. Cambiarlo por la x, como en todxs, se ve feo; ponerle la @ es binario, solo reconoce hombres y mujeres, así que el lenguaje inclusivo es más un problema que una solución.
En eso estamos de acuerdo, poco a poco iremos encontrando soluciones, no se trata de imponerlas desde una organización tan rancia como la RAE; el lenguaje también se va construyendo históricamente, pero reconocer eso no significa abogar por la continuidad de la opresión patriarcal en el lenguaje.
Ya hay muchas propuestas para enfrentar estos problemas. Habrá que estar atentxs. Mientras tanto, recomendamos intentar comprender, cambiar y reconocer que ya no son los tiempos en que la opresión pasa sin ser cuestionada, ni en el lenguaje, ni en las prácticas, ni en el saber, ni en los deseos: en nada.
Alguien dirá: es todo el argumentario feministas y elegebetero. Viene de ahí, sin duda, pero no es exclusivo de esas colectivas. Se ha incorporado a la pedagogía, ni más ni menos, que por uno de los más grandes pedagogos de la historia: Paulo Freire, que lo dice de este modo:
“Siempre digo hombres y mujeres porque aprendí hace ya muchos años, trabajando con mujeres, que decir solamente hombres es inmoral. ¡Lo que es la ideología”… De niño, en la escuela, aprendí otra cosa: aprendí que cuando se dice hombre se incluye a la mujer. Aprendí que en gramática el masculino prevalece. Es decir que si todas las personas aquí reunidas fueran mujeres pero apareciera un solo hombre, yo debería decir “todos” ustedes y no “todas” ustedes. Esto, que pareciera una cuestión de gramática, obviamente no lo es. Es ideología y a mi me llevó mucho tiempo comprenderlo” ( El grito manso ).
Ahora podemos ir un poco más allá. El alegato de Paulo, honesto y claro como siempre, está todavía atrapado en el binarismo: esa construcción política que recluye a los seres humanos en dos tipos solamente, cuando la biología, la endocrinología, la antropología, muestran que es mucho más complicado que eso.
Por eso debemos estar abiertxs a comprender para educar mejor, para eliminar todas las formas de opresión por clase, por género, por orientación sexual, por nivel socioeconómico, por capacidades, es decir, todas las formas de desigualdad, justo como dice el artículo 1º. de la Constitución.
Eso se expresa en todas partes. Les, las y los maestros somos quienes debíamos encabezar esa lucha, de eso depende en mucho un cambio en los comportamientos, actitudes y valores de les, los y las niñas y jóvenes; pero eso implica desprendernos de nuestros prejuicios y ataduras, para entonces sí, educar en prácticas de la libertad y la igualdad.
A las resistencias
A veces, hay que tener cuidado con lo que se desea, porque se puede cumplir. Y entonces no hay salida, ni oportunidad para desdecirse, ni tiempo para remordimientos.
Es lo que sucede con cierto tipo de crítica que no cuestiona los basamentos de una política, sino algunos aspectos aledaños, de implementación, o de cobertura, incluso de diseño. Es lo que sucede con la apreciación crítica de Aprende en casa II, tal y como fue anunciado el 3 de agosto de 2020.
¿Qué se dijo; qué dijimos inicialmente? Algunos críticos de antaño se sumaron a la narrativa de “No había de otra…”, celebrando incluso la vocación igualitaria de la IV T, pues la televisión tiene una cobertura mayor al 90% de los hogares en el país. Otros advirtieron de los problemas pedagógicos que eso implicaría. Nosotrxs mismxs reprodujimos en un primer momento, ese enfoque, al recordar que el “medio es el mensaje”. Unos pocos produjeron frases airadas “la acción más antipedagógica que se recuerde en la SEP”. Menos aún todavía, pero algunxs, alertaron sobre los problemas de sujeción cognitiva que esto implicaba; aunque casi todxs señalamos que el magisterio no había sido convocado para discutir y diseñar el programa.
No siempre las críticas intentan desmontar la lógica gubernamental, exponer sus ensamblajes y advertir sus consecuencias, también se hacen propuestas para minar la legitimidad o la eficacia de los programas, remediarlos o acompañarlos. Es cuando se revela la profundidad y radicalidad de un enfoque, si va a la raíz o se queda en la superficie; si es recuperable o alterativo (de alterar, no de alternar).
Existe un tipo de crítica a la que hemos llamado funcional, refiere todos los mecanismos que producen enunciados en el marco de referencia del poder, se limita a proponer aparatos de corrección, afianzamiento, afinación.
Es lo que sucedió en la reforma educativa de Peña Nieto: a fuerza de tanto repetir que era una reforma parcial, que le faltaba el contenido curricular y no era educativa, pues se produjo entonces el Nuevo Modelo Educativo; se criticó tanto el procedimiento de la evaluación de permanencia, que se generaron nuevos lineamientos y operaciones; y así: crítica-solución-crítica-solución. A eso lo que llamamos crítica funcional.
El colmo de este tipo de crítica, en la reforma de Peña Nieto, fue considerar que no había reforma educativa, sino solo laboral y administrativa; que la reforma era la evaluación de permanencia; pues entonces, cuando se produce un cambio de gobierno que promete cancelar la reforma educativa y se elimina ese tipo de evaluación, ya se puede gritar en Palacio Nacional, en el Congreso y en los talleres de educación alternativa: ¡Ya cayó, ya cayó, la reforma ya cayó!
Mientras tanto, siguieron produciéndose leyes, iniciativas, programas, que solo manifiestan que no, la reforma del Pacto por México no está muerta, solo estaba en remozamiento: hoy se mantiene, legitimada y profundizada.
Ese mismo proceder crítico lo encontramos ahora. Hemos dicho: “¡no se consideró al magisterio en la definición de Aprende II! Es cierto.
Hemos reclamado: “Las clases por televisión son anti-pedagógicas”. Es cierto.
Más aún, ciertas corrientes sindicales proponen “no considerar las clases por TV, hacer diagnósticos, para desarrollar, programas locales, de acuerdo con las condiciones del lugar”. Es cierto.
Todo eso es cierto. Todo eso se ha dicho (incluso nosotrxs hemos dicho algunas de esas cosas). Todo eso se ha propuesto.
Pues he aquí que Esteban lo aceptó. Todo el paquete. Todo.
El giro se dio en la presentación del programa ante las representantes populares en el Congreso de la Unión. Ahí señaló que la TV era un apoyo más al magisterio; fue un giro radical: del componente esencial del programa, anunciado por el mismísimo AMLO y los jerarcas de la televisión privada, al apoyo, hay una cantidad considerable de deslizamientos narrativos y conceptuales; porque la segunda parte del enunciado es que entonces las maestras serían las que definirían los procedimientos concretos que se llevarían a cabo, en cada situación. Y para cerrar el círculo, los directivos escolares vigilarían la evolución (a través de ratings, cuestionarios, instructivos, etc) y posteriormente, se realizarían las evaluaciones correspondientes.
Resultado: el Aprende en casa II híbrido: TV más acciones docentes localizadas, más vigilancia y evaluación. Un modelo ensamblado por el Estado considerando las críticas magisteriales, académicas y sociales.
Hay que tener cuidado con lo que se desea, no se vaya a conseguir. Eso le pasa a un proceder crítico que NO cuestiona los fundamentos, los marcos de referencia en los que se desarrolla el agonismo educativo; que acepta sin cuestionar la narrativa del COVID-19 como suceso, y no como acontecimiento (kairós); que no cuestiona la pertinencia de la Nueva Escuela Mexicana en tiempos de la pandemia; y que se somete a la lógica del SEN, y no la lógica del tiempo presente, de las demandas educativas del tiempo presente, de la vida, de la existencia.
Hemos dicho que hay que tener cuidado con lo que se desea, aunque quizá sea mejor tener cuidado en cómo se analiza y se forman las críticas y las propuestas, no vaya a ser que se termine siendo corifeo del poder.