Por: Marcelino Guerra Mendoza, Lucía Rivera Ferreiro y Roberto González Villarreal. Columna: CORTOCIRCUITOS. 04/10/2022
El inicio del ciclo escolar 2022-2023 coincidió con el relevo de titular en la SEP y con declaraciones sorprendentes de algunas autoridades educativas. El subsecretario de educación superior, Luciano Concheiro y la rectora de la Universidad Pedagógica Nacional, Rosa María Torres, salieron al paso de las interrogantes, análisis y críticas que desató la puesta en marcha del piloteo del nuevo plan de estudios para educación inicial, preescolar, primaria y secundaria en el ciclo escolar 2022-2023, así como el de educación normal.
En entrevista periodística al diario La Jornada, ambos funcionarios dieron a conocer que estuvieron al frente de la organización, sistematización y análisis de la información emanada de las asambleas y demás foros realizados para la consulta de la propuesta curricular que orientará el nuevo plan de estudio de la Nueva Escuela Mexicana.
En dicha entrevista, Rosa María Torres planteó que en la propuesta actual se apuesta por capacidades humanas que se encuentran reflejadas en los ejes integradores “que van más allá de las habilidades y los conocimientos que pretenden la inserción del sujeto como ciudadano en una sociedad democrática que no se aferren a ningún tipo de fundamentalismo y que no sean sujetos de las decisiones de otros.” Aunque únicamente mencionó dos de los sietes ejes articuladores planteados en los Planes 2022 (el pensamiento crítico y la interculturalidad), señaló que en esta propuesta el niño es el sujeto de la educación, se trata de un sujeto pensante, con derecho a la razón, a expresar la emoción, a considerar sus obras y ser sujeto de cuidado. Esa es la esencia de la educación como un derecho humano.
Dijo también que se plantea un curriculum nacional desde la diversidad en lugar de uno que homogeneiza; es integrador, a diferencia de otros planteamientos que fragmentan el conocimiento. Las disciplinas pueden ser integradas a partir del reconocimiento de la existencia de problemas sociales para problematizar la realidad a partir de proyectos; asegura que no se trabajará en la escuela con conocimientos aislados sino en sintonía. Pero una cosa es el currículum formal o prescrito, otra el real o vivido, y otro más el oculto, dirían los clásicos de la teoría y la sociología del currículum.
Por su parte, Concheiro mencionó que las disciplinas no desaparecen, están ahí, no separadas de su utilidad a través de los problemas. “Se trata de aprender a problematizar desde las propias matemáticas. Es, de alguna manera, indisciplinar las disciplinas que deben estar…”. Comentó también que un cambio de fondo es que los niños y las niñas pasen de ser educandos a educadores de sus propios compañeros y sujetos de su propia educación, decidiendo los temas a tratar o problemas que ayuden a integrarlos (La reforma educativa va por realzar capacidades)
Estas declaraciones detonan múltiples preguntas, invitan a revisar si hay congruencia entre lo que dicen y lo que está establecido en los planes 2022. De este modo podremos tener mayor claridad de lo que realmente se está tratando de hacer, proponer o imponer, utilizando discursos atractivos, y de forma similar a lo ocurrido el sexenio anterior, cuando se dio a conocer el Nuevo Modelo Educativo (NME) 2016, faltando dos años para el término del periodo de gobierno.
Para nadie es desconocido que la continuidad de la reforma educativa anterior tiene su centro de atención en el dispositivo de calidad y excelencia, mismo que, hay que recordarlo, no se canceló, ahí está, escrito en la Constitución. Tampoco hay que olvidar que como la 4T no tenía modelo educativo propio, decidió seguir utilizando el NME de Peña Nieto en un contexto de la Nueva Escuela Mexicana, planteada por el primer secretario de educación de la 4T Esteban Moctezuma Barragán (Del Acuerdo Educativo Nacional al Plan de Estudios 2022) .
Los planteamientos vertidos en la entrevista dejan entrever la inconsistencia de los planteamientos que dan sustento a los nuevos planes (NP). Se recupera el contexto general de la Nueva Escuela Mexicana (NEM) para darle cobertura con lo establecido en la reforma del tercero constitucional 2019.
Posteriormente circularon cinco versiones diferentes; la primera dada a conocer a fines de enero de este año, con el nombre de Nuevo Marco Curricular (NMC), que no es lo mismo que los nuevos planes (NP) pero les sirve de sustento. A partir de ello, resulta importante destacar que en la primera versión se señalaba como sujeto de la formación al sujeto colectivo, a través de un trabajo educativo sobre el común en un contexto amplio de la comunidad y reconociendo la diversidad. Poco a poco se fue desdibujando este panorama que parecía, realmente, diferente a otros planteamientos educativos, curriculares y formadores de nuevas generaciones.
En la versión publicada el 20 de agosto en el DOF, lo común se encuentra en la página 14 del NP, definido como corresponsabilidad y coparticipación entre aquellos miembros de la comunidad escolar que están comprometidos con la formación y emancipación de las y los estudiantes. Cabe recordar que el término corresponsabilidad es una característica de la gobernanza, concepto central para la Nueva Gestión Pública, paradigma en el que se han basado las reformas neoliberales en todo el sector público, incluyendo el educativo. Ciertamente, hoy se habla de gobernanza democrática desde posturas que pretenden desmarcarse de la NGP, pero estas pequeña-grandes minucias, no se aclaran en ninguna parte.
Decíamos entonces: en la primera versión del NMC, se aludía a la comunidad para construir el bienestar de la población y su relación permanente con la escuela como el común a ser considerado en el proceso educativo de las estudiantes.
Al paso de las diferentes versiones, esta potente idea se fue diluyendo; desde la segunda versión, puede apreciarse cómo fue ganando peso la narrativa de la NEM – que no estaba en la primera-. En la versión publicada en el DOF, se dice que la NEM tiene como fundamento el Artículo Tercero de la Constitución en donde se establece que “la educación se basará en el respeto irrestricto de la dignidad de las personas con un enfoque de derechos humanos y de igualdad sustantiva”.
El centro de atención ahora es la dignidad y los derechos humanos. Pretenden ocultar que, precisamente, el enfoque de derechos humanos que se estableció en el artículo tercero constitucional del 2019 es el de igualdad sustantiva, un rasgo distintivo de la iniciativa enviada al congreso por parte de la Red de derechos y educación. Es absurdo obviar que la reforma constitucional de ese año cuenta con más del 80% de la iniciativa formulada por el PRI, PAN y PRD.
La igualdad sustantiva implica los derechos humanos desde lo individual y no de manera colectiva.
Es decir, las niñas, niños y adolescentes en tanto sujetos de derechos (y obligaciones), tienen derecho a la educación en lo individual y lo deben demandar, exigir y defender desde ese plano, más no desde lo colectivo, porque ya no está reconocido en el tercero constitucional como un derecho de la población en conjunto sino de las personas de manera aislada. Por tal razón, pensamos nostrxs, se insiste en recalcar una y otra vez a lo largo de todo el documento, el sentido de lo humano en la educación como reconocimiento, cuidado, protección y desarrollo de la dignidad humana, “sentando la base de una educación que propicie la formación de una nueva ciudadanía en la que prevalezcan los principios de solidaridad, igualdad sustantiva, justicia social, interculturalidad, cuidado del medio ambiente, inclusión y derechos humanos de niñas, niños, adolescentes y jóvenes”.
Curiosamente, no se entra en detalles de a qué se refieren con la dignidad humana de niñas, niños y adolescentes. Se deja a la libre interpretación lo que cada quién pueda considerar. Al revisar con más detalle, se observa que en realidad el planteamiento central sobre la dignidad humana es aquello que las personas puedan realizar para no alterar el orden establecido, es decir, por las regulaciones que determinan la vida democrática.
¿A esa dignidad humana se refieren o, simplemente, desde un enfoque aislado y limitante del humanismo simple y llano sin considerar la importancia que tienen otras especies, la naturaleza, el medio ambiente, ecosistemas y universo, en general, como motores del bienestar socioambiental, político y económico en el planeta?.
A diferencia de la primera versión, en el texto publicado todo gira en torno a los derechos humanos. Según esto, la dignidad humana es el núcleo de otros derechos, por tanto, tiene que ser desarrollada desde la educación, mejor dicho, desde la escolaridad, el aprendizaje, la continuidad de la formación de las y los estudiantes, así como su participación en relaciones pedagógicas.
También existe un planteamiento preocupante en cuanto a que la educación es la base del desarrollo de capacidades de una persona y condición fundamental para la construcción de una sociedad democrática, por lo que el bienestar humano, individual y colectivo está relacionado con el desarrollo de conocimientos, valores, experiencias y saberes específicamente humanos, de ahí la importancia del ejercicio del derecho de a la educación como condición para el goce de otros derechos.
Se dice que las capacidades no se refieren a las habilidades y conocimientos que puede desarrollar una persona, sino que se relacionan con una vida digna con salud e integridad física y buena alimentación, el desarrollo de los sentidos, la imaginación y el razonamiento verdaderamente humano, en la creación de obras literarias, musicales y artísticas. Mientras tanto, el aprendizaje de los saberes exige una reflexión creadora, sensibilidad y compromiso con la comunidad, con ello, los saberes constituyen un lazo social que reconoce el lugar que ocupan los sujetos en la comunidad.
Siendo así, pareciera existir una distinción entre capacidades, habilidades, conocimientos, saberes y aprendizajes, sin que quede claro a qué tipo de capacidades se refieren en concreto. La salida es hablar genéricamente de capacidades humanas, desconociendo que las capacidades tienen un carácter fundamentalmente cognitivo, las cuales establecen una relación permanente con la habilidad, sus componentes centrales son cognitivos y afectivos. De este modo, la habilidad se convierte en el motor de la acción, y al articularse con un conjunto de habilidades, constituyen las destrezas que en su conjunto construyen las capacidades.
Entonces, durante el proceso de aprendizaje es importante considerar el desarrollo de habilidades a través de procesos mentales con base en estrategias de aprendizaje que posibiliten el desarrollo de acciones en los estudiantes para la conformación de destrezas que, a su vez, conjuntamente construyen las capacidades.
En resumen, distinguir las capacidades como algo completamente distinto a las habilidades es artificial. La relación capacidades, habilidades destrezas, estrategias de aprendizaje es estrecha y permanente, por lo que al plantear de manera general las capacidades humanas como lo esencial en la educación, queda completamente desconfigurado el proceso de aprendizaje que tendrá lugar al interior del proceso educativo dentro de la escuela y el aula porque, simple y sencillamente, la capacidad nuclear de todo proceso educativo es la comprensión.
Habrá que ver cómo se articulan el perfil de egreso, la estructura curricular, los ejes articuladores, los campos formativos, los contenidos y las fases con las capacidades humanas en las que tanto se insiste, pero nunca se precisan, para dar cabida a lo que finalmente les exigirán desarrollar a los maestros: el codiseño de unos programas analíticos con base en unos programas sintéticos que hasta ahora no conocen los docentes.
Pareciera que realmente les darán completa libertad para la toma de decisiones en cuanto a su trabajo docente dentro del aula y la escuela; el hecho es que ya está determinado que de ahora en adelante tendrán que trabajar con la diversidad y complejidad de sus estudiantes, problematizando la realidad a través de los saberes y conocimientos a lo largo del ciclo escolar y, de ese modo, reinventar la docencia.
Aparece nuevamente una idea de autonomía heterónoma, como en la reforma 2013, que en lugar de establecer ejes para que los docentes ejerzan su autonomía profesional, es decir, su libertad de decidir sobre cuestiones fundamentales en la formación de nuevas generaciones se recurre al concepto de autonomía curricular para despertar el interés en la aplicación de un nuevo plan. Bajo el anzuelo de la vocación, lo que se busca (como en todas las reformas), es intervenir en los tiempos y espacios de trabajo, a fin de cumplir lo dispuesto por las autoridades educativas.
A las maestras les tocará la abrumadora tarea de diseñar los programas analíticos en sus escuelas, con base en tres elementos rectores de la estructura curricular: la comunidad, el aprendizaje y la evaluación – que al final se convertirá en acreditación-. Elementos que tendrán que ser tomados en cuenta para dar concreción a los ejes articuladores, los campos formativos, los contenidos y las fases para llegar a los aprendizajes y su evaluación y atender el perfil de egreso, que por cierto, amerita un análisis específico.
No era necesario tanto argumento rebuscado, podría haberse establecido el comprender la realidad para transformarla con base en el desarrollo del pensamiento crítico, empleando el conocimiento científico, disciplinar, social, histórico, político y cultural como herramientas permanentes para potenciar la reflexión, sistematización, análisis y exposición verbal y por escrito de los juicios construidos por los alumnos durante su proceso educativo. Sin programas de por medio, ¿qué pilotearán los docentes?, ¿pondrán a prueba la orden de codiseñar programas analíticos para que luego la autoridad seleccione los que considere pertinentes? ¿será solo un experimento pasajero?, ¿terminarán los libros de texto gratuitos, que se distribuyen a nivel nacional, sustituyendo a los programas? Muchas preguntas hasta ahora sin respuesta.
