Por: Pablo Sessano. Educador argentino. 19/05/2025
“Cuidar los límites de nuestra vida, convertirnos en guardianes
de la finitud, construir un mundo donde las desigualdades
abyectas sean un recuerdo de la pre-historia, aceptar la
épica de la autolimitación y de la igualdad, no es
condenarnos a una somnolencia insoportable.
Acaso no haya mayor aventura para las generaciones
futuras -para los por nacer, de los que hablaba Brecht-
que evitar la aniquilación de nuestro vulnerable habitáculo”.
Salvador López Arnal
“Desde mi punto de vista, el movimiento humano que
pretende responsabilizarse de la Tierra viviente
es hilarante, la retórica del impotente.
El planeta cuida de nosotros, no nosotros de él.
El imperativo moral que nos empuja a tratar de
guiar a una Tierra caprichosa o de curar a nuestro
planeta enfermo es una prueba de nuestra inmensa
capacidad para el autoengaño.
Más bien necesitamos protegernos de nosotros mismos.”
Lynn Margulis
Va quedando claro-por si no lo estaba- con los dos escritos anteriores que el desafío que se plantea a las generaciones presentes y futuras ya no solo es recuperar un orden social justo y democrático desenterrando el hilo humanista y colaborativo que en verdad caracteriza el éxito de nuestra especie, pero que ha quedado sepultado bajo el influjo de la concepción imperial y guerrera de la existencia, que se impuso a fuerza de sangre, fuego, crucifijos y sesgados excluyentes relatos científicos, culturales, económicos y técnicos; el desafío trata hoy, además, de recuperar la posibilidad de proyectar la totalidad de la vida hacia el futuro.
Y va de suyo, cansados de repetirlo estamos y nunca sera suficiente, que no será montados en aquella epísteme imperial que se ufana aun de si misma sin reparar en habernos puesto frente a la puerta de la extinción. ¿Cómo fue que un mundo que supo ser naturalmente tan pluriversal termine gobernado como un monoculivo?
Por caso, en el mundo (en los andes) la naturaleza y la cultura asociadas armónicamente supieron generar al menos 4000 variedades de papa, hoy apenas se producen unos centenares, se acostumbra comer en los países de origen algo más de una decena de variedades y en el mundo predominan unas pocas, contables con los dedos de una mano. Un hecho que se repite con numerosas especies de plantas, semillas, animales incluso. Las razones de esa perdida es exclusivamente mercantil. Con las culturas, las lenguas y las practicas de vida ha pasado lo mismo. El actual genocidio en Gaza, por ejemplo, es solo un caso entre muchos otros pasados y presentes que, este por su centralidad geopolítica es tratado como un espectáculo y ha trascendido las barreras informativas, pero la indiferencia no cede. Gaza es un ejemplo descarnado, devenido en show, de la imposición de la epísteme imperial y su internalización generalizada. Quizás, sin embargo, estemos a tiempo de rescatar e incluso regenerar parte de aquellas riquezas antes de que la monocultura del capitalismo extinga del todo la multiversidad que ha sido y es la razón misma de nuestra existencia. La educación tiene papel en ello. Pero para eso claro, hay que apelar a todo lo “otro” lo no dicho, lo excluido, lo ocultado, lo subalternizado, lo negado, rescatar lo tergiversado, volver sobre las hipótesis descartadas, dar crédito al conocer desde otras sensibilidades, y racionalidades, reconocer los límites de nuestro poder, re-engancharnos amorosamente a un proceso de reconstitución del convivir, reinsertarnos como unos más en el concierto de la vida. Recrear el habito de amar a los otres y a lo otro.
Toda esta transformación es la que una educación que apunte a emancipar la humanidad de esta auto-condena fáustico debe encarar cuanto antes, pero ahí reside la (su) gran dificultad, pues serán desde luego sus mismos fundamentos los que habrán de ser interpelados si realmente queremos volver a encontrar en ella un sentido emancipador.
Me atrevo pues aquí, a sugerir algunas ocurrencias orientativas para pensar fundamentos “otros” para la educación que necesitamos en el contexto de crisis ecosocial que vivimos, asumiendo con Jorge Riechmann que “la destrucción ecológica, la desigualdad socioeconómica y el descontrol de la tecnociencia son los tres temas mayores que deberían abordar hoy las ciencias sociales y la crítica filosófica” y por tanto la educación.
En el centro de la cuestión, de las renovaciones conceptuales necesarias para reubicar los procesos educativos en un nuevo horizonte de sentido, estarían en mi opinión estas seis proposiciones, nociones estructurantes de nuevos sentidos que, aun cuando puedan encontrarse menciones y referencias laterales sobre ellas en los constructos curriculares, realmente no han sido parte de los fundamentos epistémicos de ningún diseño curricular y podrían serlo de uno distinto:
1. La aceptación de los fundamentos, argumentos esenciales del perspectivismo, sobre todo en su versión antropológica, (mas allá de sus polémicas internas[1]). Hay que aceptar que no hay absolutos éticos ni epistemológicos, la verdad resulta de la integración o coexistencia de puntos de vista y las culturas determinan estos últimos.
Aunque nada niega la posibilidad de alcanzar una ética de mínimos para la acción humana manteniendo las fronteras filosóficas entre culturas -las prácticas ecuménicas religiosas y no religiosas son ejemplo de ese afán de confluencia- y debería intentarse con mayor ahínco, pero incorporando lo que Serres llamo un nuevo contrato natural[2]. Una ética transcultural a partir del dialogo filosófico intercultural parece el camino mas apropiado para la coexistencia humana en paz y con la ética del cuidado de la vida como motivación central. Así lo interpreta de Fornet-Betnacourt (2006):
“Es necesario articular la situación histórica de cada cultura entre sí y con las otras, de eso dependerá la interpretación que en cada cultura tendrán las vivencias y esperanzas de una comunidad humana específica. Eso implica una pluriformidad del que hacer filosófico en sus razones hermenéuticas y epistemológicas, así como éticas, religiosas, culturales y antropológicas. Esta situación emplaza al diálogo, definido en un esquema de respeto y reconocimiento del derecho que le corresponde a cada civilización en sus respectivas unidades culturales a justificar sus respectivas formas de progreso y desarrollo humano, sin que con ello se desestimen otros proyectos de transformación social y política, económica o científica.”
Incorporar este criterio y esta noción a nuestra perspectiva educativa equivale a interpelar y poner en duda la univosidad epistémica que subyace al modelo educativo instituido.
2. En segundo lugar, precisamente un dialogo intercultural que permita desobliterar la proyección de una civilización del buen vivir para todxs, algo que también emerge novedoso y agenciador en el mensaje, ecuménico, del Papa Francisco, cuando enfatiza la necesidad de comenzar por valorar axiológicamente todas las culturas.
En ese sentido Betancourt propone concretamente cinco momentos para replantear la educación latinoamericana a partir de la filosofía intercultural. Mencionaré solo uno, por resultar, no el mas relevante, pero si el más próximo a la linea argumentativa que venimos hilvanando
“[..] la importancia de la filosofía intercultural para un proceso educativo al servicio no de la globalización, pero sí de la universalización real de los seres humanos se expresaría, en un primer momento, en el reclamo de recuperar la diversidad temporal de la humanidad y de reactivar su memoria como eje central de procesos de formación personal y de aprendizaje local [..] la filosofía intercultural [propone] para la renovación de las políticas educativas en América Latina, desquiciar los programas educativos actuales tanto en cuanto éstos tengan su quicio en los intereses económicos, sociales, políticos, culturales o científicos del sistema [..] hegemónico y contribuyan por consiguiente a consolidar la arrogancia y la soberbia del proyecto civilizatorio hegemónico. En este sentido desquiciar la educación dominante quiere decir buscar otros centros de gravitación para los procesos educativos que se ofrecen, ajustándolos a la diversidad cultural y a la pluriperspectividad que ésta conlleva [..] buscamos perspectivas de educación que sirvan de contrapeso al modelo antropológico y cosmológico que se impone con la hegemonía del espíritu neoliberal.” (Betancourt, Ob.Cit:38)
Es que, como dice De Sousa Santos “la comprensión del mundo es mucho mas amplia que la occidental” , y ese primer reconocimiento debe reflejarse con claridad y urgentemente en los proyectos y diseños educativos.
3. En tercer lugar, la noción de límites como lo plantea Sergué Latouche para resignar el imperativo de superar los límites como desmesura de la humanidad o de una parte de ella; el límite lo propone Latouche, como un punto de fuerza, una virtud a recuperar frente y contra ese modelo de desarrollo asimilado al crecimiento constante, que no respeta los límites naturales que la naturaleza impone a la especie y esta debiera imponerse a sí misma, Latouche propone este concepto estratégico de límite como sinónimo de contención, una suerte de sublimación del deseo presuntamente irrefrenable del humano de transgredir lo dado, a partir de lo cual redefinir el desarrollo como el de las potencialidades humanas sin desafiar innecesaria y peligrosamente las fronteras que hacen posible la vida. A la inversa de lo que propone la concepción centrada en la epistemología occidental, reconocer los límites sería el gesto que distingue a la civilización de la barbarie.
“La condición humana -dice S. Latouche- está acotada por límites. Algunos se deben a nuestra situación en el mundo, otros son inherentes a nuestra propia naturaleza. Somos prisioneros de un pequeño planeta cuya excepcional situación en el cosmos permitió nuestra aparición. Por otro lado, nuestra inteligencia, no menos excepcional, permite que nos adaptemos a una gran variedad de situaciones, pero no nos autoriza a hacer todo ni a conocer todo. Nuestra supervivencia supone, entonces, un buen funcionamiento de nuestras organizaciones sociales en armonía con nuestro medio ambiente; dicho de otra manera, la sumisión a normas que nos guardan de la desmesura y de la ilimitación”. (Latouche 2014)
Ocho dimensiones plantea el autor en las cuales reconocer los limites geográficos o territoriales, políticos, culturales, ecológicos, económicos, del conocimiento, de la técnica, morales. ¡Podríamos imaginar un espacio curricular específico para tratarlo!!
Una digresión es oportuna, a modo de ejemplo de lo que es posible hacer en el terreno educativo, pues bien en linea con la propuesta de Latouche, la Fundación Fuhem, de España, ligada a la organización Ecologistas en Acción, ha desarrollado una propuesta de currículum ecosocial que transcurre comprensiblemente más que nada en su propia red de instituciones privadas pero permeando lo público; lo interesante de la misma es que constituye un ejercicio sistematizado de diseño curricular alternativo basado en la crítica al currículum vigente[3], pero sin apartarse del todo de él[4]. Complemento de este material es también la investigación realizada directamente por Ecologistas en Acción, denominada “El currículum oculto antiecológico de los libros de texto”, en los cuales diseccionan la lógica de los manuales de uso habitual para demostrar la insustentabilidad subyacente a sus contenidos y conceptos y la contrastan con contenidos opuestos y alternativos, lo cual en sí mismo resulta casi un diseño curricular ecologista[5]. Y a eso suman otro material “99 preguntas y 99 experiencias para vivir en un mundo justo y sostenible” que oficia de disparador de cuestionamientos sobre las lógicas insustentables imperantes.[6]
Estos materiales cumplirían con el primer paso de toda Educación Ambiental o Educación Ecosocial que es decir y mostrar lo que el sistema hegemónico no dice y oculta, las lógicas y los mecanismos que sostienen el empeño y el engaño del proyecto industrialista/productivista/consumista y las verdaderas consecuencias que implicó e implica su instauración para la sociedad y para la naturaleza, e impugnar las lógicas de una vida regida por lo mercantil, la utilidad, la naturalización de la injusticia y la clausura de la utopía, y mostrar y practicar otros modos de ser y habitar.
Traigo aquí estas referencias porque en términos generales su lógica filosófica, conceptual y pedagógica son coherentes con la linea argumental que se expone en este ensayo y válidas como estrategia disruptiva, lógicamente con las debidas adecuaciones y complementos teóricos y metodológicos en contexto latinoamericano y Argentino, sin ignorar que, aunque se trate de España, ese diseño ha sido pensado desde el norte global. Será sin duda necesario hacer un ejercicio de diseño de este tipo pero contextuado en nuestra región y país e incluso subregiones, habida cuenta de la diversidad de realidades verificables y atendiendo a la lógica territorializada que asumimos necesaria y a la historicidad de nuestro subcontinente. Pero estos materiales son la prueba de que es perfectamente posible salir de las imposiciones instituidas y de la perplejidad y diseñar un currículum aplicable a la educación institucionalizada desde lógicas bien alternas y pelear su adopción o adoptarlo desobedientemente. América Latina cuenta en materia experiencial con un capital invalorable de sabiduría para esta tarea, especialmente en los movimientos sociales, campesinos e indígenas y experiencias urbanas de educación popular destacables, que siempre (se) adeudan el trabajo de reunir y sistematizar un cuerpo-proyecto-educativo con la potencialidad de proponerse como opción a los enfoques instituidos. Es claro que la situacionalidad de las experiencias en y desde América Latina resulta un punto de partida clave para orientar el análisis y las propuestas educativas y curriculares desde su singular territorialidad y condiciones geopolíticas.
No menos importante como punto de partida es reconocer que entre nosotres, no ha sido ni es materia de discusión ni un modelo alternativo posible ni el modo en que deberíamos implementarlo, es decir la forma en que deberíamos hacer que el mismo interpele el currículum del poder en el lugar preciso de lo instituido, lo cual remite al rol y la responsabilidad trascendente del compromiso ecosocial que han de asumir los educadores/docentes en forma tanto individual como colectiva. Volveremos sobre este punto en siguientes entregas.
4. En cuarto lugar, hablando de historicidad, entre los tópicos tendientes a renovar conceptualmente los procesos educativos en el actual contexto social, ecológica y educativamente quebrado de la región, está también ineludiblemente la revisión de lo que entendemos por emancipación.
“Hay muchas maneras de definir la libertad y la emancipación, algunas de ellas antagónicas entre sí. No es lo mismo la libertad entendida como un atributo del individuo, que la libertad entendida como una condición de la dignidad colectiva. Tampoco es lo mismo entender la emancipación como un estado de autosuficiencia del sujeto, que entender la emancipación como un proceso siempre en disputa respecto a las condiciones de dominación de cada tiempo”. (Garces2020, pp.25)
A propósito de lo anterior, es muy pertinente esta definición de educación que propone José de Sousa Silva (2013)
“La educación no es un fin en sí misma, es un “proceso-medio”—de intervención en la formación de ciudadanos y ciudadanas— para reproducir una sociedad, cuando su orden es relevante para todos, o para transformarla en otra sociedad, cuando su orden es violento, desigual e injusto, a partir de otra filosofía de vida, otra pedagogía y otra educación que incorpore dicha filosofía y pedagogía”.
Eso sería un proceso educativo emancipatorio en acto. Bien diferente por cierto, casi opuesto diría, de lo que ocurre en los escenarios educativos institucionales. Si hubo un tiempo en que la educación pública institucionalizada represento efectivamente un orden justo y relevante para todos, ese tiempo fue[7]. (Ver entrega anterior). En la perspectiva de las “epistemologías del sur” (Sousa Santos), emancipación también puede querer decir muchas cosas, pues en tanto sentipensamiento forma parte de la inconmensurabilidad de la diversidad que surge de lo cultural, que fue reducida a lo binario desde un pensamiento social colonializado, que no logra trascender determinaciones epistémicas dominantes.
Nos referiremos con más detalle a este aporte en siguiente entrega pero, quiero introducir aquí algunos de los rasgos que el mismo De Sousa Santos propone como componentes de eso que el llamó epistemologías del sur y cuyas dos grandes herramientas conceptuales son la sociología de las ausencias y la sociología de las emergencias. Es decir, un ejercicio hermenéutico sobre el mapa del conocimiento existente que revele todo lo que la cartografía hegemónica del mismo ha ocultado desde siempre y a su vez lo haga emerger como alternativa a las alternativas – pues sin ese componente, estas últimas han resultado falsas o tan parciales como ineficaces, por que surgen dentro de la lógica propia de lo hegemónico-[8]. Este sería un ejercicio emancipatorio que podrá requerir también otras muchas formas de nombrar, otras semánticas o semánticas “otras”, dada las inconmensurables formas culturales que aun existen en el mundo, toda vez que las nominaciones generadas desde la epistemología occidentalocentrada, apenas habilitan admitir diferentes interpretaciones de mundo, pero no habilitan la posibilidad de concebir mundos diferentes y todo lo que ello implica. Por cierto estas ideas de De Sousa no son nuevas, fueron formuladas hace casi una veintena de años, tampoco lo son las propuestas por Betancourt y Latouche pero el tiempo de la modernidad S.XXI pasa rápido e inclemente y ni siquiera nos da la posibilidad de valorar con tiempo y a tiempo, para poner en práctica las buenas ideas. Es parte del mecanismo alienante que domina nuestro existir. En la reivindicación del hacer reemerger las históricas ausencias de las culturas de los desposeídos y subalternizados, incluso antes que De Sousa Santos es posible remitirse desde luego a Enrique Dussel y la filosofía de la liberación o al mismo Frantz Fánon, entre otros.
5.En quinto componente re-estructurante que proponemos es la simbioética.
El modo en que la humanidad ha de “encajar” en la escena de la vida es quizás la mas antigua y originaria preocupación filosófica de la especie desde el momento en que concibió la posibilidad de trazar por sí misma la ruta de su existir, diferenciándose en parte, de la dependencia que natura impone al resto de las especies. En el transcurrir de la historia y pese a los grandiosos logros de la humana inteligencia, esa incógnita – quizás demasiado ambiciosa- no fue develada, y en cambio se fue constituyendo y naturalizando un pre-juicio ontológico prometéico. En los términos del filosofo Cristian Moyano Fernández:
“Uno de los prejuicios ontológicos que ha alimentado la capacidad de extralimitación ecológica (de overshoot) propia del Antropoceno [..] el de comprendernos como seres desgajados de los demás, como los únicos sujetos que se desarrollan en un mundo de objetos. Esta falaz cosificación de la naturaleza, con raíces teóricas ya presentes en los discursos filosóficos de Platón, Descartes o Bacon, nos aleja de una realidad biológica basada en un continuo de diversas formas de vida ecodependientes. Del mismo modo, relativizar y vaciar el concepto de naturaleza y concebir su significado como un mero escenario de la acción humana o como algo incluso inexistente conlleva una pérdida de nuestra consideración moral no solo hacia nuestros orígenes más primitivos y nuestro futuro más remoto, sino hacia el mundo vivo más que humano, cuya trayectoria y complejidad es mayor que la singularidad del homo sapiens. Es decir, ello implica una despreocupación ética por la convivencia”.
Hay que decir que esta pretensión de certeza es muy propia de racionalismo occidental, ya que otro muchos pueblos del mundo encontraron otras formas de procesar intelectual y espiritualmente esta duda existencial.
Simbioética, entonces, no solo porque nuestra especie, en tanto integra como una pieza mas la complejidad ecosistémica, establece con otras especies en forma directa o indirecta una relación de dependencia mutua, sino porque como ha propuesto Lin Margulis el propio humano esta formado por colonias de bacterias lo que es evidencia de nuestra especificidad pero tambien nuestra comunalidad en el doble sentido de ser comunes y ser comunales.
“Naess dice que los organismos son entendidos como nudos de la red biosférica en un contexto (el espacio global) de relaciones intrínsecas”[9].
En un contexto tal las individualidades se desdibujan y las especificidades adquieren su valor y funcionalidad únicamente en ese contexto relacional. Porque
“No es que la vida haya evolucionado adaptándose al medio ambiente, sino que ambos han coevolucionado, a través de múltiples interacciones recursivas, de manera que “las condiciones físicas y químicas de la superficie de la Tierra, de la atmósfera y de los océanos han sido y son adecuadas para la vida gracias a la presencia misma de la vida”.[10]
¿Cómo podríamos substraernos los humanos de esa simbiosis sin perecer? Es el peligro de la extralimitación.
La simbioética es así, una ética de lo relacional que en el plano de las relaciones intrahumanas o sea sociales puede traducirse según el axioma que gusta Hinkelammert: “yo soy si tu eres”, extrapolable como se explicó, al plano de las relaciones con otredades no humanas, desantropocentrando y desjerarquizando nuestra especie en el grandioso concierto de la vida, pero constituyéndo a su vez en imperativo, la preocupación ética por la convivencia y la protección de la vida en su y como totalidad.
Es evidente que centrar los procesos educativos en estos preceptos o mutar las prescripciones epistemológicas del currículum instituido por otras del tipo que aquí proponemos equivaldría a una revolución copernicana no solo en nuestra forma de encarar la educación sino de concebirla.
Todo un cambio de sentido a la hora de leer, comprender e interpretar el mundo, la vida, la sociedad y los individuos!
Finalmente, para completar esta batería de proposiciones, en sexto lugar aparece la ciencia postnormal: ciencia con la gente y ciencia digna.
“No es ningún secreto que el poder estatal se percibe cada vez más como algo ilegítimo e ineficiente. La autoridad y la eficacia de «las instituciones políticas modernas clásicas», escribe el académico neerlandés Maarten Hajer, están disminuyendo. Ya no es creíble la idea de que la política se puede separar de la implementación burocrática, y que las competencias científicas neutrales y los sistemas centralizados pueden afrontar cuestiones complejas”[11].
Es incontrovertible a esta altura, que la ciencia corporativizada no responde a propósitos éticos sino exclusivamente mercantiles independientemente de las bondades o perjuicios de sus resultados. Precisamente es allí donde radica el problema, el conflicto; el accionar científico acicateado por la capacidad y rentabilidad del desarrollo tecnológico no repara en precauciones y las consecuencias están a la vista: altos consumos energéticos, acceso a sofisticados recursos y medios tecnológicos y mucho confort para cada vez menos gente, con un altísimo e irreversible costo ambiental y ecológico, aumento de las desigualdades sociales y la constatada disminución de la calidad de vida en general para todos y para las generaciones futuras[12]. La crisis ecosocial es el factor principal pero la ciencia no esta enfocada en desarrollar conocimiento preventivo y anticipatorio sino en solucionar problemas ya generados.
“Escribía Bruce Hoeneisen Frost en 1999: «El límite natural de la capacidad de sustentación de la Tierra, una vez que se agoten el petróleo, el gas natural y el carbón (y suponiendo que la humanidad tenga la sabiduría de no usar reactores nucleares), será de aproximadamente 3.000 millones de personas. Ésta es la población que pueden sostener las fuentes renovables de energía. (…) El siglo XXI es el período de transición que divide en dos la historia de la humanidad. Por un lado, la era del crecimiento ilimitado [basado en los combustibles fósiles]; por otro, la era de la limitación material». Según una estimación, si hoy no contásemos con el petróleo, el carbón y el gas natural, un 67% de la población humana perecería. [13]
Sin embargo pese a los disgnósticos y las interminables declaraciones publicas, es todo el aparato industrial basado en fósiles y el científico asociado los que reciben mas apoyos financieros de los Estados en todo el mundo, desde el carbón y el petróleo hasta la farmacéutica y los alimentos. No debería ser esta ciencia regida por lógicas de mercado y desconectada de los saberes sociales generados en diferentes contextos y realidades, aquella en la que la educación se referencie, una ciencia huérfana de ética y del todo ajena del sentir y pensar social. Y no deberíamos ceder espacios para sembrar dudas a negacionismo y terraplanismos carentes de fundamentos atendibles.
Ante esta esta constatación la ciencia posnormal se pregunta
¿Qué pasa cuando las cuestiones políticas o prácticas resisten la simplificación, cuando el cuerpo humano y el contexto irrumpen sin ser
invitados?¿Cuáles son los riesgos que conocemos? ¿Cuáles son los riesgos que sabemos
que no conocemos? ¿Cuáles son los riesgos que no sabemos que no
conocemos? ¿Es deseable? ¿Sobre qué procesos de participación o exclusión estamos
dispuestos a tomar las decisiones sobre estos temas? ¿A quiénes benefician? ¿Quiénes pierden?[14]
Y sobre esa base propone que “para hacer frente a estas cuestiones nuevas la ciencia dividida en disciplinas tiene que convertirse en transdisciplinaria, y la razón debe conciliarse con la pasión”. Así la ciencia posnormal sera efectiva “cuando los hechos son inciertos, los valores están en disputa, lo que se pone en juego es mucho y las decisiones son urgentes”, y en tanto los procesos de construcción de conocimiento sean el resultado de la confluencia de saberes múltiples disciplinares y no disciplinares, desjerarquizados y orientados al bien común.[15] Acaso una “ciencia posnormal” podría ser modelo y referencia para una “educación posnormal”.
Porque aquella ciencia supuestamente neutral, cerrada sobre la experticia, que fragmentó al infinito el mundo para conocerlo y que legitimo con exclusividad al Estado para tomar decisiones racionales, aquella ciencia que acompaño los epistemicidios, no puede ser la que contribuya a devolvernos la esperanza de superar el colapso.
Para concluir. Adoptar estos lineamientos conceptuales, posicionamientos epistémicos en definitiva, que he traído a cuento: aceptación de los fundamentos esenciales del perspectivismo, adoptar la noción de límites, practicar el diálogo intercultural, revisionar nuestra lectura de lo emancipatorio y adoptar la inconmensurabilidad como constitutivo irreductible de lo diverso, la simbioética y la ciencia posnormal, ciencia digna con la gente, como ejes estructurantes para concebir y crear un nuevo currículum socialmente construido o muchos, puede servir como ordenador de la posible sistematización de un programa educativo realmente alternativo a tono con los desafíos civilizatorios planteados, no únicamente para reivindicar los saberes negados y subalternizados, sino proponiéndose como herramienta de la transformación de una educación que reclama ecologizarse y volver a democratizarse o resurgir verdaderamente democrática. Y si se lograra permear el orden institucional, recuperando también el tan vapuleado rol de la institución educativa estaríamos dando, realmente, una batalla política por una educación otra.
Bibliografía citada.
Bollier Dabid (2016) “Pensar desde los comunes”. Sursiendo + Traficantes de Sueños
+ Tinta Limón + Cornucopia + Guerrilla Translation.
Canciani, Sessano, Telias (2017). “Problemas y desafíos de la educación ambiental. Un abordaje de 12 lecciones”, NOVEDUC.
De Sousa Santos, Meneses María (2014) “Epistemologías del Sur” Ediciones Akal
De Sousa Silva, 2013. “La pedagogía de la felicidad en una educación para la vida. El paradigma del ´buen vivir/vivir bien’ y la construcción pedagógica del día después del desarrollo”, en Walsh,Catherine (2013) “Pedagogías decoloniales: Prácticas insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir”. TOMO I comp. Ed. Abya Yala.
Ecologistas en Acción (2006) “El currículum oculto antiecológico de los libros de texto”. Comisión de Educación Ecológica. https://www.ecologistasenaccion.org/wp-content/uploads/adjuntos-spip/pdf/curriculum_oculto_antiecologico_libros_texto.pdf
Fornet-Betancourt Raúl 2006. “La interculturalidad a prueba” PDF. Bajado de https://centroderecursos.cultura.pe/es/registrobibliografico/la-interculturalidad-prueba
Fontowics (1996) “La ciencia posnormal. Ciencia en contextos de complejidad”. Conferencia Medio ambiente ciencia y democracia. Univ. De Girona.
Fontowics,Ravet (2000). ICARIA.
Garcés. Marina, 2020. “Escuela de Aprendices”. Galaxia Gutemberg. Barcelona
Latouche Sergue, 2014, “Limites”. Adriana Hidalgo Ed. Buenos Aires.
Lopez Arnal Salvador 100(+1) Reseñas.pp3 https://espai-marx.net/elsarbres/review/1001-resenas-salvador-lopez-arnal/
E. Lovelock: Gaia –Una nueva visión de la vida sobre la Tierra, Orbis, Barcelona. Citado por Riechmann (2022) Holobiontes en un planeta simbiótico (iniciación a la simbioética). file:///home/pablo/Documentos/SIMBIO%C3%89TICA(1).pdf
Puiggrós. A (1990) “Sujetos, Disciplina y Currículum. Buenos Aires. Galerna.
Wagner L, Funtowicz,S (2021) “Ciencia Posnormal como fundamento epistemológico y práctico de los estudios de futuros”. CEP-UNCUYO
[1] Se puede ver Reinoso, Carlos. “Crítica de la Antropología Perspectivista” (Viveiros de Castro – Philippe Descola – Bruno Latour). O las mas recientes interesantísimas disquisiciones en el plano ontológico que hace Tim Ingold, poniendo un manto de duda sobre nuestra concepción de lo que hemos llamado vida y abriendo posibilidades bien “otras” de comprensión, que implicarían toda una revolución de sentidos y epistémica. No del todo ajena a concepciones ancestrales, pero aportando un giro ontológico de gran profundidad en el plano científico y filosófico.
[2] “!Retorno a la naturaleza! Eso significa añadir al contrato exclusivamente social el establecimiento de un contrato natural de simbiosis y reciprocidad, en el que nuestra relación con las cosas abandonaría dominio y posesión por la escucha admirativa, la reciprocidad, la contemplación y el respeto, en el que el conocimiento ya no supondría la propiedad, ni la acción el dominio, ni estas sus resultados o condiciones estercolares”.
[3] Fuhem currículum ecososcial https://tiempodeactuar.es/materiales-curriculares/
[4] Muy lejos de la dimensión teórica, organizativa, pedagógica y política de la propuesta de Fuhem, en Argentina el frustrado ensayo de los Manuales de Educación Ambiental en 2011, apuntaba con timidez y limitada proyección a cuestionar algunos aspectos del diseño curricular proponiendo apenas una interpretación, no alterna pero sí critica posible, desde la misma política pública. Quizás por ello mismo encontró sus propias contradicciones. Al respecto puede consultarse https://viejo.unter.org.ar/node/13296
[5] https://www.google.com/search?q=el+curriculum+oculto+antiecologico+de+los+libros+de+texto&client=ubuntu&hs=Ukl&channel=fs&ei=LhZnYcGhNZjM1sQPlaOswAs&oq=el+curriculum+oculto+antiecologico+de+los+libros+de+texto&gs_lcp=Cgdnd3Mtd2l6EAEYADIGCAAQFhAeOgcIABBHELADOgcIABCwAxBDOgUIABCABEoECEEYAFCVH1jWJmDaNmgBcAJ4AIABjQGIAZsEkgEDMS40mAEAoAEByAEKwAEB&sclient=gws-wiz
[6] https://www.ecologistasenaccion.org/18791/99-preguntas-y-99-experiencias-para-vivir-en-un-mundo-justo-y-sostenible/
[7] Acaso en los orígenes de la “educacion común” (Puiggrós), posiblemente durante el primer gobierno peronista, momentos en los cuales un significante lograba confluir las expectativas sociales mayoritarias. Aunque siempre en alguna medida excluyendo a los originarios. Para ampliar esta noción puede verse: Puiggrós, Adriana (1990):Sujetos, Disciplina y Currículum en los orígenes del sistema educativo argentino (1885-1916)Colección Historia de la educación argentina, T. I. Buenos Aires:Galerna y https://www.saiehe.org.ar/anuario/revista/issue/view/23
[8] A.Puiggrós y otros (1990) refieren que las alternativas pedagógicas realmente significativas, que
emergieron y emergen en la historia de la educacion latinoamericana, aquellas que se presentan como oposición al modelo dominante, no constituyen, sin embargo, necesariamente una contradicción total en relación con el modelo hegemónico. Generalmente, se trata de oposiciones parciales. La emergencia de alternativas pedagógicas indica la presencia de un conflicto entre el sujeto propuesto por ellas y el de la pedagogía oficial, no obstante “las mismas deben ser definidas en el marco de luchas por la hegemonía [..] y en el marco de sus condiciones de producción y circulación..” (pag.22)
[9] Citado por Riechmann(2022)
[10] Ob.Cit
[11]Bollier (2014:162)
[12] Esta nota si bien refiere a España y a los países ricos revela bastante bien cual es la situación de la salud y esperanza de vida global y varias de sus causas. https://elpais.com/salud-y-bienestar/2025-02-23/es-esta-la-primera-generacion-que-no-va-a-vivir-mas-que-sus-padres.html#:~:text=Seg%C3%BAn%20los%20%C3%BAltimos%20datos%20del%20INE%2C%20la,esperanza%20de%20vida%20se%20ha%20mantenido%20estable.
[13]Para una mirada mas rigurosa puede consultarse https://www.fuhem.es/papeles_articulo/somos-demasiados-reflexiones-sobre-la-cuestion-demografica/
[14] Wagner, Funtowicz (2021)
[15]Fontowics (1996)
