Por: José Ignacio Rivas Flores. 27/09/2022
- Se hace necesario un nuevo relato de escuela que vaya más allá de la protocolización de la vida escolar. Un relato que se construya desde una moral emancipatoria que coloque al sujeto en el centro; entendiéndole desde una perspectiva colaborativa y cooperativa.
Vila-Matas en su libro Doctor Pasavento + Bastian Schneider, describiendo las calles de la infancia de su personaje, “y finalmente el colegio, donde, al igual que en el Instituto Benjamenta, no aprendíamos nada, sólo aprendíamos que, sin avanzábamos más allá, entrábamos en el fin del mundo”. En su regreso al barrio de sus recuerdos, todo había cambiado, “sólo el colegio permanece idéntico, con sus verjas afiladas como lanzas y sus alumnos de hoy exactamente iguales a nosotros cuando estudiábamos allí y no entendíamos ni aprendíamos nada”.
Resulta reiterativa esta forma de referirse a su experiencia escolar, de parte de muchos intelectuales, escritores o, simplemente, de quiénes han tenido a bien escribir sobre su historia. Destacan dos cuestiones que me interesa destacar; por un lado, la aparente inutilidad de esta institución, ya que el principio del “no aprendizaje” es una constante en este tipo de referencias. Por otro lado, su carácter de institución invariable, en su inutilidad, pero marcada por el paso “al fin del mundo”. Esto es (según quiero interpretar), más allá de la escuela no existe nada.
Comenta Millás, en su diálogo sapiens-neandertal con Arsuaga, que ‘la ciencia es antiintuitiva’; esto es, que no suele ir a favor de la experiencia cotidiana
Desde el mundo de la educación tenemos que confrontar con varios relatos de escuela que actúan independientemente de reformas, leyes o normativas. Estos son los que se construyen cotidianamente desde la experiencia del alumnado y las familias; pero también de los docentes. En su mayoría poco o nada tienen que ver con los resultados de las investigaciones o de los avances del conocimiento en los campos del aprendizaje, de la didáctica o de las ciencias de la educación en general. Se han ido construyendo a partir de una forma de entender la educación y la enseñanza, que, según la referencia de Vila-Matas, permanecen invariables en el tiempo.
Comenta Millás, en su diálogo sapiens-neandertal con Arsuaga, que “la ciencia es antiintuitiva”; esto es, que no suele ir a favor de la experiencia cotidiana. Esta se construye desde las creencias y tradiciones compartidas. La escuela, en este sentido, resulta un lugar idóneo para creerse que esto es así: a una tradición anclada en muchos casos en los tics personalistas y autoritarios de la franquista Ley General de Educación, se une la entrada, como imperio colonizador, de una moral neoliberal que los acentúa y los exacerba. Funciona mejor en tanto que este mismo afán colonizador está teniendo lugar en la mayor parte de los ámbitos sociales, tanto públicos, como privados e, incluso íntimos. No es fácil confrontar contra el imperio, pero sí necesario.
Hay una fuerte preocupación por regular el escenario educativo, como parte de la herencia ilustrada–burocrática, que coloca la razón técnica en el corazón de la escuela
Una consecuencia de esta situación es la falsa oposición entre contenido y “metodologismo” (arrastrando en el término a la innovación), que algunos se empeñan en plantear, de los que ya se ha dado cuenta en este foro en reiteradas ocasiones. Más allá de los planteamientos de estos nostálgicos de la enciclopedia, lo que me preocupa es el vaciamiento que pueda darse en la escuela en este juego entre tradición y progreso, en el marco de las condiciones impuestas por la moral neoliberal hegemónica. Nos encontramos, en primer lugar, una educación pensada como una acumulación de contenidos (que no de conocimiento), en una espiral repetitiva al más puro estilo del racionalismo positivista, por un lado, o de candidato a concursante de “Saber y Ganar”. Mientras tanto las corrientes más interesantes de la teoría del conocimiento avanzan desde el socio-constructivismo crítico a la teoría de la complejidad. El valor no está en la construcción de un relato de mundo que permita una participación activa y democrática del alumnado sino en lo que Popkewitz denomina “la conquista del alma infantil”. Esto es, el control de cuerpo y mente en aras a una visión subordinada de la participación social.
Por otro lado, hay una fuerte preocupación por regular el escenario educativo, como parte de la herencia ilustrada–burocrática, que coloca la razón técnica en el corazón de la escuela. El conocimiento se transforma en protocolos que certifican, al más puro estilo comercial–neoliberal, la calidad del producto. En este terreno incluyo una cierta forma de concebir el currículum como prescripción, los excesos de la metodología didáctica, tratando de convertir la educación en una secuencia de unidades didácticas y algunas así llamadas innovaciones que no pasan de convertirse en meros mecanismos de ajuste del sistema. En este terreno nos movemos desde hace tiempo, alejando la actividad escolar cada vez de las vidas e intereses del alumnado; que no dejan de ser los intereses y las vidas de quienes formamos parte de esta sociedad. El lugar de la comprensión y la construcción de un relato propio de mundo queda en manos de formatos estructurados que llamamos competencias, rúbricas, unidades didácticas, evidencias y varios otros conceptos al uso. El mercado ya está sacando beneficio a través de la creación de nuevas Apps y aplicaciones diversas, que “facilitan” la vida del docente en este devenir de decisiones burocráticas.
Por último, la alternativa que emerge de este ajusto de protocolos educativos deriva hacia lo que podemos calificar como “innovacionismo”. Esto es, el desaforado énfasis en la innovación como la mera puesta en práctica de nuevos protocolos empaquetados y etiquetados desde perspectivas distintas. En definitiva, se trata de poner en práctica viejas o nuevas estrategias (a veces no es más un cambio nominal) formateadas de acuerdo con las exigencias escolares, para ser más funcionales. Al más puro estilo neoliberal, en buena parte de estas propuestas nos hemos quedado con el envoltorio, pero se han olvidado los principios que lo generaron, los proyectos sociales y políticos que representan, el modelo de persona y de niño, niña, o joven que lleva implícito, etc. Así nos encontramos el aprendizaje por proyectos, por ejemplo, perfectamente funcional para actuar en una propuesta educativa de élite en una red de escuela privadas, al mismo tiempo que en un proyecto educativo marginal. El problema no está en la estrategia, sino en las finalidades. Sin estas últimas, las primeras acaban actuando a favor del sistema hegemónico, que al fin y al cabo es en el que nos encontramos y funcionamos.
Desde mi punto de vista se hace necesario un nuevo relato de escuela que vaya más allá de la protocolización de la vida escolar (sea la que sea, de las que he mencionado en este rápido repaso). Un relato que se construya desde una moral emancipatoria que coloque al sujeto en el centro; entendiéndole desde una perspectiva colaborativa y cooperativa. Construimos mundo, desde que nacemos, a través del relato que vamos construyendo desde nuestra experiencia; por tanto, esta es la base de nuestra actuación en la sociedad. La escuela tiene que reconocer esta “soberanía epistemológica” de todas y todos, para avanzar en un diálogo hacia la complejidad, como base del “hacer” educativo, de la mano de los valores universales de justicia, equidad, solidaridad y emancipación.
Referencias:
Vila-Matas, E. (2017), Doctor Pasavento + Bastian Schneider. Barcelona: Seix BarralTeMillas, J.J. y Arsuaga, J.L. (2022). La muerte contada por un sapiens a un Neandertal. Barcelona: Alfaguara
Popkewitz, Th. S. (2004). La conquista del alma infantil. Política de escolarización y construcción del nuevo docente. Morata.
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Fotografía: El diario de la educación
