Por: Roberto González Villarreal, Lucía Rivera Ferreiro y Marcelino Guerra Mendoza. Contacto: [email protected]
Como decíamos en la entrega anterior, una vez que se construyó la calidad como problema, sigue la lucha por la identificación de las causas, así como las tácticas y estrategias para resolverlo; es el momento de la política y de las políticas. Y otra vez la cuestión de las percepciones es central.
La diferencia de esta reforma con la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE), el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y Normal (ANMEBN), es que, por primera vez, se atribuye la falta de calidad al magisterio, a sus relaciones laborales, sindicales y corporativas. No en abstracto, sino a los maestros y maestras en ejercicio, quienes se encuentran cobijados por el SNTE, la CNTE o cualquier organización sindical. Su organización gremial es la causa del problema.
Son los sindicatos los que han corrompido el sistema educativo nacional. El SNTE en primer lugar; pero es la forma gremial la que se encuentra en jaque. Lo que muchos críticos, de distintas tendencias, durante años habían señalado, la reforma lo convierte en causa y en objeto de intervenciones.
No es casual que se hayan producido campañas mediáticas para responsabilizar al magisterio de la falta de calidad educativa. Que se haya producido un documental en el que se muestran maestros flojos, ignorantes y valemadristas. No es casual que las representaciones sociales del magisterio estén plagadas de adjetivos descalificativos. No es casual. La veracidad de los casos será discutible, por supuesto, pero las campañas tienen lógica, son perfectamente racionales. No son acciones aisladas, quizá sean heterogéneas, pero forman parte de un mismo dispositivo: modelar y modular las percepciones. Y más aún cuando en la realidad cotidiana de las escuelas se pueden encontrar casos que confirman el mensaje.
Lo que sigue es el trabajo retórico y cognitivo. Se escogen cuidadosamente ejemplos, se trabajan las imágenes y los recuerdos, se esculpe la memoria, se articulan y producen todas las distorsiones cognitivas posibles. ¡Hay tantas! La atención selectiva, la personalización, el sesgo confirmatorio, la sobre generalización, las etiquetas globales. ¡Un verdadero arsenal para manipular las percepciones, las sensaciones y las reflexiones!
Diremos más: no se trabaja para engañar, como se decía antes, se trabaja para formar marcos de referencia, para producir emociones; como se hace en la publicidad y en el cine, pero acá para provocar acciones, conceptos y referencias sobre la educación y el magisterio. Se trabaja sobre la memoria, sobre las noticias, sobre realidades; no es necesario mentir –lo que no significa que no se haga-, basta con editar, seleccionar, jerarquizar, ponderar, componer, resaltar y secuenciar algunos datos; es decir, dotar de sentido, de armazón conceptual y sensorial a la población sobre los maestros.
Veamos: ¿cómo no reconocer las perversiones sindicales en la gestión de plazas, prestaciones, salarios y dineros del magisterio? ¿No forman parte del cotidiano escolar? ¿Cómo refutar el diagnóstico de la corrupción, de la incompetencia, de las vulgaridades del control político charril sobre los maestros? ¿Acaso es una falsedad? ¿Acaso es mentira la venta de plazas, los acosos y violaciones a maestras, los manejos financieros oscuros, la penetración sindical de oficinas educativas, supervisiones y hasta puestos de representación popular? ¿No es cierto?
Lo lamentamos: esto no puede negarse. Han sido demasiadas maestras las que han denunciado y protestado por esa situación durante años; también demasiados maestros los que han sufrido persecuciones criticando en la acción, no en los libros, los manejos perversos del sindicato y la vulneración de sus derechos. No se puede negar. Los reformadores trabajan justamente con eso. Con lo que podríamos denominar fragmentos de realidad. Con verdades, sin duda, pero recortadas, cuidadosamente seleccionadas, editadas, ordenadas y ponderadas; es decir: manipuladas. A partir de esto, elaboran una sintaxis política y semiótica, y ahora no sólo para construir marcos de referencia y de inteligibilidad, sino para construir objetos de gobierno, o sea, blancos de intervención.
Es lo que sucedió en la reforma con el desempeño docente. Una vez que se definió el problema como una cuestión de calidad, la retórica presidencial pudo seleccionar uno solo de los factores que inciden sobre el aprendizaje: el docente, su desempeño, su práctica, formación y modos de contratación.
Se pasó del problema al objeto de intervenciones en una típica argucia retórica. No por falta de racionalidad, sino por elección: porque las relaciones sindicales y clientelares se volvieron una carga económica, política y simbólica inaceptable. Diríamos más: en la versión de los reformadores, la causa del problema está en las relaciones contractuales, es ahí donde se encuentran las resistencias a la reconfiguración del Sistema Educativo Nacional (SEN).
Después de esto, la guerra en el territorio educativo pasó a otra etapa. Una vez que la reforma triunfó en las percepciones y en la problematización, siguió la panoplia de acciones técnicas, administrativas, jurídicas e institucionales para intervenir sobre las maestras y maestros, sus contrataciones, sus prestaciones, su estabilidad.
La evaluación es el instrumento, pero el objetivo es el control político-laboral, pues ya no dependerá del sindicato absolutamente nada de la contratación, permanencia o representación del magisterio. El sindicato, o mejor, la forma colectiva de contratación y representación político-laboral de los maestros, desaparecerá irremediablemente. El SNTE quedará como una excrecencia, como un arma simbólica de transición, mientras encarna el nuevo modo de gestión laboral y sometimiento magisterial. Si funciona el modelo, ni los charros serán necesarios. Los democráticos tampoco. Mientras tanto, unos y otros tienen su lugar y su papel: contener las resistencias, negociar o romper. ¡Todo cabe en una reforma sabiéndolo acomodar! ¡Y en la guerra se puede y se sabe cómo!
Un tercer momento en la guerra de la reforma educativa, es la implementación. La SEDENA, la Marina y la Policía Federal se involucran decididamente. De manera declarativa primero; luego con efectivos para la prevención y la intimidación, como en Oaxaca; más tarde en la evaluación, dirigiendo, trasladando, cuidando y reportando la aplicación de exámenes; posteriormente en las represiones, las amenazas y el control de las poblaciones agitadas; hasta llegar a las comunidades escolares para las revisiones de infraestructura, los planes de mantenimiento, los censos y registros; sin olvidar los discursos recurrentes del secretario de defensa sobre la reforma educativa, sobre los programas con las fuerzas armadas, las becas a la tropa, los cursos y demás cosas.
Como se observa en esta corta secuencia polemológica, la abierta participación castrense se da en el momento de la instrumentación; pero la guerra había iniciado antes, en el manejo de percepciones, en la problematización, la modelación de referencias y la construcción política de objetos y estrategias de intervención.
El objetivo de la reforma ni siquiera es el magisterio; su reconversión, su expulsión y/o su transformación personal y subjetiva, es uno de los instrumentos para reconfigurar el SEN sobre bases ultraliberales. No sólo se trata de convertirlo en un negocio, sino de producir subjetividades a partir de la incertidumbre, la inseguridad, la competencia y la precariedad, como hemos mostrado en colaboraciones anteriores. Y eso no se hace sólo con las herramientas del ciclo de políticas, sino con los instrumentos de la guerra, como se ha visto palmariamente. Comentaristas, críticos y asesores más distinguidos, siguen empeñados en negar esta realidad. Han enfrentado la reforma educativa como una política de estado mal hecha que hay que modificar; por tanto, el magisterio tiene la obligación moral y política de mostrarle a los reformadores que la hicieron mal, que no era así.
No, no es cierto; la reforma educativa nunca fue resultado de la mala hechura. Por el contrario, se planteó, se desarrolló y continúa como una guerra de destrucción-reconstrucción del territorio educativo. Eso es lo que todavía no se ha querido ver ni entender; peor aún, se ha querido esconder, oscurecer, velar con el discurso arrogante de los sabios perdedores o la eterna victimología de quienes contienen las resistencias.
Lo tenemos todo al revés. Si la reforma educativa es una guerra, la pregunta obligada es ¿cómo ganarla? No como se evita o se sobrevive, sino como se gana. Y para contestarla, lo primero que hay que hacer es revisar lo que han hecho las resistencias; cómo la han enfrentado, sin complacencias y sin concesiones; es decir, llevar la crítica a donde pocas veces nos atrevemos: a la práctica política, conceptual, estratégica y organizativa de las resistencias a la reforma educativa.
