Por: Pablo Sessano, con la colaboración de Adriana Puiggrós. 25/10/2024
“Vamos a vivir en la frontera, vamos a vivir entre los bordes….
y a rebalsar todos los moldes….
a vivir en la frontera y a deformar todos los moldes….
y si entre el blanco y el negro no hay grises y si….
un cielo de colores…,
vamos a reinventar….”
Dura Tierra (1)
Presentación
Adriana Puiggrós, Pablo Sessano.
Tenemos que asumir que la batalla cultural ya no es
únicamente por el modelo de sociedad,
sino por el sentido de la vida misma.
La crítica al sistema-mundo cuyo sustento cultural es el productivismo ha sido abordada desde distintos ángulos, con distinta intensidad y dando lugar a teorías parciales a partir de los años 60. Desde entonces las desastrosas consecuencias de la globalización tecno-neoliberal empujan a sectores cada vez más amplios a visualizar las limitaciones del cientificismo de la modernidad y los peligrosos caminos a los que, bajo esa lógica, se orientan las sociedades. Esta visualización, sin embargo no logra permear suficiente y comprehensiblemente los espacios educativos institucionalizados, regidos inflexiblemente por un currículum tributario de ese mismo sistemamundo que caracterizaremos como productivista.
El abordaje crítico del mismo desde la Ecología Política supone un cambio de paradigma que implica nuevas percepciones de la realidad, que trascienden la cuestión ambiental simplificadamente concebida, para dar lugar a la comprensión del profundo ensamble existente entre todos los aspectos de la sociedad y la naturaleza. Un tejido convenientemente negado por el pensamiento occidentalocentrico que ha modelado a través de la educación, entre otros medios, las subjetividades humanas en forma hegemonica. El abordaje complejo y transdisciplinario y abierto al dialogo de saberes que sustenta y proporciona la Ecología Política tiene potencialidad para contribuir a cambios culturales que pongan límite al proceso de deshumanización que estamos viviendo.
El “problema de la educación”, sin embargo, sigue pendiente, pues la misma se encuentra en mayor medida secuestrada bajo el formato institucionalizado del estado moderno/productivista, prescrita por el currículum correspondiente y normalizada por la institución escolar, por lo que pocas veces se propone a los educadores la integración en equipos trans o interdisciplinarios que faciliten reflexiones mas abiertas, miradas integrales, liberadas de prescripciones y prejuicios y contextualizadas, y diálogos sinceros que admitan perspectivas filosóficas y culturalmente distintas o políticamente posicionadas; consecuentemente tampoco se habilitan espacios institucionales y participativos para desplegar una mirada critica sobre la situación y pertinencia de ese currículum en relación con la condición realmente existente de nuestro mundo y nuestras sociedades, que no alcanzan a ser visualizadas, concebidas, como urdimbres socionaturales complejas y diversas sino mas bien como sumatoria simple de procesos fragmentados y apenas conectados. De tal suerte el programa educativo vigente se desfasa peligrosamente de la realidad y queda a merced de las fuerzas (tanto progresistas como neoliberales) que de diferente modo bloquean toda iniciativa de transformación positiva o promueven su degradación lisa y llana.
En este contexto es difícil, sino imposible, que las instituciones educativas actuales realicen, en tanto tales, la transformación de la enseñanza-aprendizaje y la circulación de saberes que urge. En materia de educación el tiempo es clave, no se producen cambios repentinos y la introducción de un nuevo paradigma requiere intervenir en todos sus aspectos, siempre cuanto antes y mucho más ahora. En este sentido, no es solo la transformación profunda de los marcos teóricos que le sustentan sino que, la afirmación tanto de los alumnos como de los educadores como sujetos, haciendo frente a su reducción a objetos de la tecnología del supuesto progreso, es probablemente también un objetivo central de toda revisión crítica que se proponga sobre el programa educativo moderno-liberal.
Pero ¿cuál es el lugar desde el cual se puede y debe comenzar una nueva educación? Pese a dudar de un posible cambio paradigmático “desde arriba” y proponer una revisión profunda del diseño educativo instituido, el Programa que aquí se presenta reconoce que el sistema escolar sigue realizando una amplia y necesaria tarea en la sociedad, y detecta en las aulas el espacio de partida para generar la discusión ausente entre los propios educadores, y para hacerla extensiva e inclusiva a los alumnos, y ve en esa práctica, probablemente desobediente, la posibilidad de una rebelión epistémica en el plano educativo desde dentro mismo de las instituciones. La posibilidad de re-estructurar un currículum en base a tópicos que prefiguran “un otro orden” socioambiental posible -que es lo que la época nos demanda- abre así mismo serios retos destinados a habilitar y a profundizar discusiones social y prospectivamente trascendentes, entre los sujetos de la escena educativa tanto al interior como al exterior del propio campo.
Se trata esta, pues, de una propuesta de iniciativa que pone en valor la posibilidad de gestar una formación especialmente pensada por y para educadores, realmente alternativa, es decir transicional, pues apunta a reabrir el horizonte del único mundo viable, ese donde quepan muchos mundos, y en tanto se estructura en base tópicos inéditos, aspira a miradas inéditas y recurrirá ineludiblemente a formatos tecnológicos de gran alcance propios de la época, aunque con otra lógica y otra intencionalidad; pero también porque apuesta ser construida, sostenida y reproducida desde las bases participativa y cooperativamente, pues no podría ser de otra manera, y se concibe como un espacio de libre acceso al diálogo para el análisis colectivo de los problemas fundamentales de la educación en el contexto y el desafío presentes.
Finalidad: promover la autogeneración de un espacio para repensar la educación en escenarios de colapso ecosocial, sin limitaciones y desde un compromiso educativo ecopolítico
La Propuesta es generar un espacio liberado de condicionamientos para permitirnos imaginar uno o unos programas/currículums educativos basándonos en valores, criterios, conceptos, deseos o imaginarios, categorías, formas de pensar en definitiva no habituales, digamos fuera de la norma que impone el Programa instituido/pre-escrito, y avanzar hacia un Programa educativo prefigurativo y de formación ecopedagógica (2) abierto a cualquier educador interesado, pero prioritariamente enfocado para trabajadores de la educación y docentes que desempeñen su compromiso pedagógico en el sistema público; en el entendido de que, por el lugar que ocupan en la cadena de transmisión de los conocimientos y por la mencionada vigente importancia de la escuela, su rol social, lejos de diluirse, es hoy más trascendente que nunca en la posibilidad de cambiar los fundamentos de la sociedad del colapso a la que hemos arribado. Pero por su enfoque y el desafío práxico que supone, podría definirse como una suerte de programa o escuela libre por un revisionismo curricular desde la ecología política. Una iniciativa de formación docente disidente que reniega de la pertinencia del currículum -tal cual es y se tramita- para aportar al propósito de reconducir la educación por una senda sustentable (3).
Fundamentos
El programa parte por un lado, de entender que la policrisis ecosocial (estructural e institucional generalizada y el debilitamiento de la ética humanística) provocada por el sistema económico, social y productivo emergido de la modernidad y hoy colapsante, constituye un hito terminal en el horizonte de la civilización e incluso de la misma biósfera. Esta comprensión deriva de evidencias científicas incontrastables disponibles y evidencias empíricas dramáticas inocultables. Y revela así mismo la equívoca concepción que la humanidad ha construido de sí misma en relación con la naturaleza de la que es parte, en el marco del paradigma moderno-racionalista.
Por otro lado, de que el sistema (diseño) educativo, tal como es, también emergido de la modernidad, no ofrece ya respuestas útiles ni razonables para enfrentar tal situación y tampoco explicaciones coherentes y pertinentes para comprender su génesis y desenlace, en gran medida porque ha sido parte-componente en su generación; y buena parte de los valores en que se sustenta corresponden a las lógicas de vida incubadas por y dentro del sistema mundo productivista, que pese a sus reconocibles logros conlleva rasgos fatales que inhiben el florecimiento de las personas y comprometen la supervivencia de la vida en todas sus manifestaciones. Y no deja de sorprender (lo que es confirmatorio de sus limitaciones) que ante tales circunstancias desde el campo educativo instituido no haya surgido una reflexión acerca de lo que significa una vida buena y acerca de su imposibilidad en el marco de este modelo de existencia. Por eso, parafraseando al tan presente Iván Illich, creemos que solo el desencanto con el ritual social central -la educación- el desligarse del mismo en su forma y sus contenidos presentes para reformularlo, puede llevar a un cambio radical que es lo que necesitamos.
Pero entendiendo también, que el sistema educativo público a través del dispositivo (institución) escolar, pese a los graves y profundos problemas que lo aquejan y le mantienen persistentemente rezagado, sigue siendo el mecanismo mas extendido, organizado y abarcativo mediante el cual la ciudadanía adquiere los conocimientos y la información necesaria para vivir en sociedad y la mejor garantía de inclusión e igualdad, y por tanto sigue siendo necesario trabajar en él, pero desde una perspectiva diferente que le interpele profundamente en sus propósitos, sus presupuestos, sus prácticas y su horizonte de sentido, interviniendo sus lógicas, asumiendo que las normas y el currículum que lo ordena y guía no dan cuenta de la policrisis y los valores que propugna resultan en gran medida obsoletos frente a aquella, pues reflejan precisamente el imaginario del desarrollismo productivista que ha generado la crisis; además de mantener invisibilizadas otras formas de ver el mundo, otras experiencias sociales y otras formas sensibles de acceder y generar conocimiento, y que por tanto, es necesario, indispensable y urgente desconstruir, reaprender y rediseñar, refundar en definitiva la educación que las generaciones nuevas necesitan para enfrentar el mundo y el país que reciben como herencia, para lo cual el diseño vigente no sirve y la institución escolar no viabiliza (4).
Porque como bien apuntan, Omar Felipe Giraldo e Ingrid Toro en su Afectividad Ambiental (5):
“Hay que recordar que esta civilización urbano-industrial le permite a la mayoría desconocer cómo producir o buscar su alimento, cómo hacer un refugio, cómo elaborar su ropa, como transformar la energía, y en general, le permite ignorar como enlazar su cuerpo con los ciclos naturales y la noche oscura del cosmos. […] hace que sea posible vivir desconociendo aquel saber ambiental que nos hizo humanos, creando un vacío, una falta, que busca ser llenada por el régimen sensible del capitalismo […] hace amar más lo que debe amarse menos y amar menos lo que debe amarse más”.
Y así, amando menos todo aquello de lo cual depende la vida pone en riesgo las condiciones que la hacen posible. Una educación “otra”, una escuela nueva que gire su ethos alrededor de la vida debe dejar de alimentar ese régimen sensible (Giraldo/Toro) del sistema mundo productivista, debe combatirlo incluso, y solo será posible asumiendo el desencanto escolar, reformulando el programa a heredar y subvirtiendo el orden burocrático que lo gobierna. Desobedeciendo en definitiva, pues es ingenuo esperar los cambios necesarios en el marco de los órdenes administrativos, políticos, epistémicos y afectivos instituidos. Es necesario abrir nuevas brechas, caminar otras huellas, “vivir en las fronteras, reformar todos los moldes…reinventar-nos”.
No se trata, pues, de un programa de formación o educación ambiental sino de un diseño del todo alternativo sustentado en el marco teórico que proporciona la ecología política, centrado en la policrisis y latinoamericanizante, un programa para que los educadores actúen su compromiso social y vocacional desde o con otros paradigmas y contribuyan a reconstruir una cultura de la convivencialidad, promover prácticas reconstitutivas de la naturaleza y la sociedad, que contribuyan a refundar la democracia sobre nuevas bases ético-políticas. Proponemos una formación (de formadores) enteramente sustentada en otros valores y fuertemente situada en nuestros contextos territoriales. Una suerte de currículum constituido en base a un conjunto sintético , articulado y significativo de nociones estructurantes que habilitan informaciones, narrativas, saberes, conocimientos y horizontes de sentido (sombras, ausencias, en la educación instituida pero) posibles desde otras perspectivas.
Toda una mirada de la realidad y la policrisis y el propio sistema educativo, que sea un camino de ida en la construcción de formas críticas y subversivas de transitar las grietas del propio programa educativo y civilizatorio impuesto por el modelo sociocultural hegemónico. Un programa que solo es posible generar y poner en practica desde abajo, es decir desde el deseo socialmente comprometido de cada educador para activar con autonomía una modificación de enfoques, contenidos y materiales con base en una nueva definición de núcleos/nudos conceptuales que debemos considerar prioritarios hoy por hoy, abriendo también la posibilidad de interpretación rebelde de los NAPs (Núcleos de Aprendizajes Prioritarios prescritos) o incluso su abandono, desde el aula. Y una iniciativa de colectivización de la acción, interactuándola con otres colegas y con les mismos estudiantes. Solo la rebelión en la práctica misma podrá dar lugar a una transformación como esta, pues no cabe esperar nada en ese sentido de parte del sistema institucional, cuya existencia, no obstante (y acaso paradojalmente) posibilita el ejercicio de la subversión necesaria. Ejercicio que lejos de descartarlo, constribuirá a rescatar el dispositivo escolar para mejores fines. Así el programa/escuela libre para la reformulación curricular se propone como Plan de formación teórica y pedagógica para el ejercicio de una practica educativa ecosocial contracurricular (6).
Aclaración importante: el Programa que aquí se presenta es solo uno entre muchos otros posibles que puedan inscribirse coherentemente en la lógica hasta aquí enunciada que es lo mas importante, pero intenta aportar un ejemplo de estructura de nociones fundantes (distintas de las habituales) capaces de generar lógicas interpretativas diferentes y diversas de la realidad y de nuestra misma forma de pensar y a partir de ello dar lugar a tantos “otros” procesos de reflexión, aprendizajes y valoración de saberes que tengan menos (o nada quizás) que ver con el mandato formativo impuesto por y para el modelo social y epistémico del que renegamos. Y de tal suerte, es deseable que surjan de contextos territoriales y sociales diferentes, todas las propuestas de contenidos y prácticas que respondan a los deseos y necesidades de cada uno de ellos y sus gentes. No se propone una escuela paralela, tampoco una balcanización curricular, sino una intromisión subversiva sobre el régimen epistémico y sensible vigentes, en el contexto mismo del orden institucional en que se practica. Se trata de un aporte formativo para ser viabilizado por agentes educativos identificados con el propósito y para que se identifiquen con el. La idea también es mostrar que, bajo este ideario, es posible y legítimo crear programas educativos con un importante grado de autonomía, apropiados en contextos socioculturales y territoriales concretos, con la mirada puesta en las condiciones y conflictos ecosociales mas próximos y sin conspirar por ello contra la integridad del sistema educativo nacional y los acuerdos básicos que lo articulan como unidad.
En definitiva, sencillamente una propuesta de abordaje curricular heterodoxa, ni más ni menos que eso, aunque desde una perspectiva fuertemente cuestionadora del programa instituido en varios sentidos y tributaria del pensamiento ecologista. La intencionalidad principal no es otra que invitar a un ejercicio menos dependiente y normado de aquel programa, permitirse abandonar el menú impuesto y probar una cocina propia autónoma, colectiva y legítima que surja de contextos y necesidades concretos y reconozca la gravedad del escenario real en que nos encontramos. No sin cierta necesaria innovación conceptual, claro, pero manteniendo el criterio que proponen los NAP, es decir partir de conceptos o categorías para estructurar la comprensión. Pero al cambiar estas categorías y al hacerlas menos abstractas e hipotéticas, mas próximas a la realidad, a los datos concretos o a interpretaciones históricas no “oficiales”, y utilizar herramientas interpretativas diferentes también se abre la posibilidad de una comprensión diferente. Esa la idea.
Hacia un Programa educativo transicional
Son sus propósitos estratégicos:
1. Habilitar la posibilidad de concebir en el ámbito educativo un programa civilizatorio diferente.
2. Defender desde allí una sustentabilidad efectiva solo posible si se fundamenta en la protección de la vida como totalidad y en todas sus expresiones particulares, y en la democracia participativa.
3. Educar en el decrecimiento o a-crecimiento persiguiendo cuatro objetivos de fondo: eliminar la producción y el consumo innecesarios, planificar socialmente la producción necesaria, combatir la desigualdad social y garantizar la participación en la toma de decisiones.
4. Recomponer y ampliar el compromiso social, cívico, pedagógico y ambiental de los educadores mediante la educación ecosocial o politización ecológica de la enseñanza.
5. Reconectar los procesos y contenidos educativos con los procesos de reproducción ampliada de la vida y desconectarla correlativamente de su subordinación a la reproducción productivista, cientificisista y consumista.
6. Redirigir la sensibilidad colectiva hacia una ética del conocimiento relacional y dialógica del saber-habitar y convivir en lo diverso.
7. Promover la desobediencia pedagógica de docentes y alumnos dentro del orden instituido.
8. Abonar la emergencia de un movimiento educativo alternativo y necesariamente ecologista.
Este Programa prefigurativo esta basado en 20 ejes o nociones estructurantes (7) sugeridas a partir de los cuales reorganizar/revisitar/reformular los contenidos educativos + cinco territorialidades educativamente estratégicas para educar en la transición ecosocial. (suceptibles de convertirse en 5 talleres vivenciales)
Nociones estructurantes
1. Policrisis desde América Latina: el contexto situado y presente.
2. Tradición imperial vs. Ética coevolutiva: cartografías de la conquista: la historia del contexto latinoamericano en el sistema-mundo.
3. Ruptura metabólica: la genética del capitalismo
4. Dinero, Producción y consumo: ejes del modelo social vigente.
5. Economía liberal o Saturno devorando a su hijo.
6. Juridicidad Liberal o institucionalización de la injusticia. Hacia la desclasistización ontológica de los sujetos de derecho.
7. Combustibles fósiles: el trastorno indispensable y fatídico de inyección de energía exosomática.
8. Progreso/desarrollo: el dogma.
9. Antropoceno: un atajo hacia el colapso.
10. Democracia capitalista no es democracia.
11. La educacion fue y es parte del problema.
12. Limites, Ciencia digna y principio precautorio.
13. Ecologismo: hacia una sociedad convivencial.
14. De la pedagogía crítica a la desobediencia civil educativa.
15. Aplazar el currículum oficializado: reemplazarlo por uno de emergencia policrítica
16. ¡Basta de falsas soluciones!
17. Creando una didáctica subversiva: contra-comunicación en medios, redes e instituciones.
18. Estética, afecto, sensibilidad sintiente: patrones vitales.
19. Ser o estar siendo en el mundo: por una ontología de la vida.
20. La escuela puede aún viabilizar emancipaciones.
Cinco territorialidades educativamente estratégicas, para practicar como Talleres vivenciales que complementan una capacitación según el enfoque propuesto (8).
1. Reformular lo comunicativo popular
2. Restituyendo las sinapsis con el mundo natural
3. Desconstruir lo urbano como mito y como artefacto
4. Reconquistar la soberanía alimentaria
5. Reconstruir una comunidad moral ampliada
6. Pensar y actuar desde nuestros contextos y nuestras necesidades vitales
7. Prácticas (educativas) desobedientes y reconstitutivas
Complemento metodológico ampliatorio del sentido de cada eje.
Si bien no es indispensable, a modo de insumo facilitador propondremos en un subsiguiente aporte un texto ampliatorio discreto que sirva de orientador para comenzar a trabajar en y desde el.
La idea sería explicar, mediante un abordaje introductorio no muy extenso a cada eje, cómo operaría la noción (eje estructurante) respectiva como punto de partida para un proceso heurístico y hermenéutico de aprendizaje en la clave que proponemos, es decir como podría viabilizar y por dónde -y con que audacia posible- una reflexión “otra”; y que temáticas (contenidos) habilitaría estudiar consecuentemente, así también cómo y en qué o en dónde contrasta con el programa curricular oficializado y si fuese posible, cómo reinterpretarlo a partir de estos ejes.
Para ello el abordaje introductorio a cada eje no deberá perder de vista en su formulación aspectos generales que hacen a la constelación compleja de conflictos que involucra la policrisis en forma anidada, compléjamente urdida de la cual el mismo puede considerarse un emergente. Y tener muy presente que una didáctica estratégica que sirva para viabilizar este enfoque de fondo deberá pendular dialécticamente entre la deconstrucción de las razones del paradigma dominante y la construcción de otros alternativos. Ya que en este proceso de generación de un Programa de conocimientos orientado principalmente a la sustentabilidad de la vida, es clave simultáneamente develar, desmitificar y desacreditar en el plano educativo las engañosas razones que legitiman el esquema de dominación y ecodestrucción reinante y proponer otras razones sobre las cuales sostener proyectos de vida y sustentabilidad. En ese sentido siempre habrá que contestar, rebatir, impugnar las razones o justificaciones que sostienen desde la narrativa histórica impuesta, el modelo de producción y consumo, el modelo científico tecnológico, la concepción de la salud, el modelo alimentario, el de propiedad de la tierra, el mismo modelo educativo, hasta poner en duda incluso el edificio jurídico en que se basa la democracia realmente existente.
En tanto la perspectiva de género y la impugnación y condena del patriarcado, la inclusión de la mirada las culturas indígenas prexistentes y la pertenencia y dependencia de nuestra especie a la naturaleza deben ser componentes transversales de todo los enfoques y abordajes. Será fundamental revisionar constantemente desde el enfoque de cada eje nociones (nudos problemáticos) que han sido y son estructurantes del pensamiento dominante que hemos internalizado en la educación y en las subjetividades, tales como progreso, desarrollo, calidad de vida, necesidades, trabajo, dignidad, comunidad, cooperación, tecnología ente otras, en busca de resignificarlas, reconcebirlas o sustituirlas.
Cierre
Se trata de referenciar lo educativo en un otro modelo de formación y acción pedagógica coherentemente situado en la policrisis centralmemte ecologista, horizontal y cooperativamente sostenido. Es necesariamente una formación más que desobediente, subversiva; pues parte de desconocer parte de la validez de la epísteme que subyace a la educación instituida a partir de las evidencias científicas y sociales incontrastables que reconocen en ella parte de las causas de la crisis civilizatoria.
Este Programa de reformulación, -enfocado prioritariameente a la formación de formadores- responde a la sostenida e inadvertida (o negada) ausencia de mirada crítica profunda sobre la forma en que la ciudadanía es educada, si así puede llamársele aún a eso que pasa en el sistema educativo, mas allá de sus componentes mas generalistas y de alfabetización básicos. Mucho se cuestionan sobre todo desde las teorías criticas y desde hace muchos años, parte de los componentes teóricos y prácticas educativas que se concretan en el sistema instituido, pero lo cierto es que pese a las evidencias de la catástrofe socioambiental y humanitaria, salvo movimientos defensivos, de resistencia, no ha surgido una propuesta alternativa al programa educativo vigente; lo que conduce a pensar que persiste la idea o creencia o confianza en que del mismo, y sin cuestionar profundamente su propios fundamentos, pudiesen surgir soluciones a la policrisis o crisis civilizatoria.
Difícilmente podremos reencaminar la formación de las generaciones mas jóvenes manteniendo intactos los valores y la epísteme que han generado la posibilidad del colapso, mucho menos en el plazo que nos queda, si aceptamos los diagnósticos y pronósticos científicos, en los que, paradójicamente, la institucionalidad confía. Es necesario introducir esta discusión disruptiva en la educación pública y escolarizada y para eso es necesario formar de otro modo, despertar educadores muy comprometidos y audaces (necesariamente desobedientes). Es imperiosa la apuesta por una formación radicalizada ineludiblemente dirigida a cuestionar el núcleo de la educación legitimada. Una apuesta por la pedagogía del desastre, pero no simplemente por otorgar al colapso una función educativa de dudosa efectividad, sino pretendiendo evitar lo irreparable mediante la comunicación de la situación real de nuestro mundo y sus posibles consecuencias, para lo cual es indispensable que la educación abandone el optimismo negacionista de la política del avestruz que la caracteriza. Y es esta desde luego, una propuesta que solo puede validarse y certificarse a sí misma por su valor intrínseco y no según metas o propósitos instrumentales, ni provenientes de aquel modelo.
Conviene, para evitar confusiones, enfatizar el carácter de la presente propuesta, ya que no se trata de una simple propuesta de educación ambiental ni siquiera en su versión mas crítica, tampoco de una mera reacción contra el currículum en vigencia, sino una invitación a construir colectivamente desde las bases y los territorios un Programa (con mayúsculas) o muchos, educativo que pueda prever el mundo que se nos viene y prefigure el mundo que queremos y no el que se nos impone también a través de la educación instituida. Prefigurar lo que creemos posible es el primer paso para hacerlo posible, desmitificar el que se nos impone el segundo y complementario. Este Programa se propone como el germen, la semilla de un proyecto de educación “otra” instituyente abarcativo y descentralizado, que recoge de entre todos los saberes y conocimientos disponibles más los generados en las luchas sociales y ambientales, aquellos pertinentes ahora mismo para contener el colapso ecosocial y convertirlos en proyecto educativo y practicarlo subversivamente dentro mismo de la institución escolar. Será un modo de revelar la posibilidad de otras maneras de ver y entender el mundo y asumir la vida; aceptar que el colapso es por lo menos posible y que la lógica de una vida sin paz y subordinada al capital y falsamente ilusionada con un crecimiento infinito son equivocadas, crueles e inviables. Y que educar a contramano de ello es una elección posible y una responsabilidad ética y profesional. No se trata pues de un Programa cerrado, sino del ensayo abierto de una práctica político pedagógica con fundamentos otros que substituya y/o solape las prácticas y los enfoques habituales en un proceso de transición hacia escenas educativas emancipantes.
Un comentario final. Existen muchas iniciativas de gobiernos, universidades, organismos supranacionales, ONG y otros actores sociales que desde posiciones ambientalistas o preocupadas por la cuestión promueven acciones y proyectos que tienen componentes interpelantes interesantes pero no abordan la problemática desde la critica del sistema educativo mismo. En este sentido las pedagogías criticas y las corrientes ecopedagógicas no logran todavía integrarse en una perspectiva capaz de cuestionar la integralidad del modelo educativo. Por ello la mayoría de estos apenas rasgan la superficie de la crisis. Necesitamos habilitar y formar miradas capaces de ver otras realidades posibles ecoviables y socioviables y para eso necesitamos intervenir la inercia de la educación instituida ya mismo, o el tiempo y la policrisis misma superará todo esfuerzo en este plano. 2030, tal vez algo más es el plazo, acaso el límite para eludir un escenario colapsístico irreversible, una generación necesita al menos 10 años para formarse básicamente en el sistema educativo; y no hay masa crítica de educadores capaces, formados e informados y comprometidos para aportar a esa urgencia, ni instituciones públicas que acompañen un proyecto de este tipo. En Argentina en particular todo va en sentido inverso. Urge una estrategia de shock que impacte en un modelo educativo domesticado y ello solo puede ser posible interrumpiendo las lógicas establecidas allí mismo donde se procesan.
Mediante este Programa para la libre reformulación curricular, se aspira pues, habilitar en quienes participen -especialmente educadores que reconozcan la relevancia vital prospectiva de su labor- una mirada nueva y complejizada sobre la realidad que nos atraviesa, visibilizar las grandes ausencias que han marcado la historia narrada desde el poder excluyente de la epísteme hegemónica y colonial, así como visibilizar la gravedad de la catástrofe ecosocial y la absolescencia del programa educativo que acompaña la sociedad de la injusticia y el colapso. Parece mucho, pero con la mirada cambiada en este sentido, practicar la educación dejará de ser una rutina vacía de sentido estratégico y funcional al estado de cosas o meramente de resistencia para volverse verdadera herramienta subversiva de resiliencia prefigurativa que cada une y todes podrán poner en práctica dentro mismo de la institucionalidad vigente. Lógicamente toda esta reconstrucción y rediseño de proyecto educativo se substanciara cuando las nuevas miradas construidas y lógicas suscritas comiencen a permear la enseñanza en las instituciones y den lugar a la conformación de colectivos educadores con ideas y voluntades confluyentes que aspiren a escalar el propósito, lo que solo podrá ocurrir mediante la viabilización rebelde que los educadores habiliten abriendo desde estas nuevas perspectivas y saberes, diálogos incómodos con el currículum vigente y allí mismo donde este se ejecuta.
En cada escuela, en cada comunidad y en cada pueblo habría una historia que justificaría el propósito. Acaso aquel documental “La educación prohibida”, sin proponer expresamente una revisión como la que aquí se propone, evoque en parte los múltiples problemas, las ausencias, las debilidades de un modelo educativo que (voluntariamente o no) ha sido mas funcional a la desestructuración social y degradación ecológica que a la sustentabilidad de la vida y que motivan las preguntas que intenta responder esta propuesta de revisionismo educativo, pero con el agregado indispensable de enfatizar aún más el componente ecosocial, como parte central del problema y clave de las soluciones. Hay que aceptar y comprender que en el hoy los tiempos ecológicos sobredeterminan los tiempos históricos. Sin vida no hay sociedad, sin educación tampoco, por lo tanto la sociedad a la que aspiramos solo puede devenir de asociar educación con vida. Que es lo contrario de lo que se nos viene proponiendo desde hace al menos un siglo.
La desescolarización es hoy parte de estas estrategias desestructurantes de la lógica mercantilizante del neoliberalismo. La escuela, no obstante, puede ser aun viabilizadora de insurrecciones y emancipación, a condición de hacer de ella un verdadero instrumento contracultural, aunque no este permitido. Y eso depende fundamentalmente del compromiso de educadores-docentes con el abandono de una práctica profesional y social crecientemente despolitizada, manipulada e inerte y el simultáneo reorientar la vocación pedagógica hacia horizontes de reproducción de vida, aunque eso implique de algún modo y en buena medida un desaprender y reaprender y un volver a empezar. Pero es que de eso se trata, de reexistir, renacer a la vida, reeditar la vida, resetear si prefieren el humanismo de la humanidad. La educación sera agente de esta revolución o no sera nada.
Pablo Sessano
Referencias
(1) https://open.spotify.com/intl-es/track/7dTn7A8km0PbhphAeadebH?si=d19d33fe9c4b4116
(2) Entendemos la Educación Ecosocial Prefigurativa como una que se corresponda, aquí y ahora, con las exigencias y urgencias que plantea el estado de colapso ecosocial o sociambiental al que nos enfrentamos como especie y como civilización humana. Una propuesta de formación que habilite y se enfoque en la previsión de los muy probables escenarios adversos para la vida y prepare para anticiparse y generar modos comunitarios de enfrentarlos y superarlos. Prefiguración que supone necesariamente reconocer y valorar la memoria educativa histórica pero también la memoria experiencial de las comunidades y, en el marco de la resistencia al colapso ecosocial, dé lugar a imaginarios vitales práxicos resilientes y reconstituyentes.
(3) Entendemos que la noción de sustentabilidad, además de su indiscriminada utilización en todos los campos del saber y la política, ha devenido ya herramienta discursiva de las versiones mainstream del capitalismo verde y su propuesta educativa ambiental. Por eso y reivindicando el derecho de un legítimo ecologismo popular a usar ese termino según el sentido que desde allí se le ha dado originariamemte, rescatamos la conceptualización de sustentabilidad que en relación con la educación quedo expresa y desarrollada en el bien vigente Manifiesto por la Vida. Aun cuando creemos necesario comenzar a referirnos a ese escenario futuro deseado mediante otros conceptos. Conceptos estratégicamente inapropiables por la logica del capital.
(4) Para una correcta interpretación cabe aclarar que no se critica la calidad del currículum vigente en ningún sentido, salvo en que no se trata, como debería, de un documento socialmente construido. Pero tal currículum, en tanto presunta expresión de acuerdos sociales, ha resultado pertinente en todo caso, en el marco de las lógicas propias del modelo social que se critica y que asumimos como funcional a las lógicas antropocentradas, tecnoptimistas, cientificistas, patriarcales y excluyentes que signan las prácticas de relación intrasocial y de relación de las sociedades con la naturaleza. En tal sentido cualquier ejercicio de agiornamiento constituye un esfuerzo vano, pues son sus andamiajes mas fundamentales lo que debe ser, no reformulado sino substituido. Va de suyo, no obstante, que no se propone de ninguna manera hacer tabula raza sobre el mismo, sino revisitarlo con otra lógica, tomar de él lo que desde esta diferente perspectiva sea pertinente y abandonar aquello que no lo sea. Con seguridad ninguno de estos componentes sera poco. Tampoco defenestrar la escuela, todo lo contrario, pero asignándole un sentido muy diferente, en tanto ha sido y es un dispositivo al servicio de aquel modelo.
(5) Giraldo Omar Felipe, Toroe Ingrid “Afectividad Ambiental”, https://www.ecologiapolitica.info/63-omar-giraldo-ingrid-toro/
(6) Debe entenderse que una educacion ecosocial ideada en la perspectiva que aporta la ecología política, solo puede ser contracurricular; pues parte de fundamentos y finalidades en buena medida antagónicos.
(7) Entendemos en este marco como ejes o nociones estructurantes a las construcciones conceptuales que surgen de, o remiten a un cierto corpus epistémico y en base a los cuales se pueden seleccionar y organizar contenidos. Permite al sujeto que aprende, transformar su sistema cognitivo y habilitar la generación de otros saberes, organizar los datos de otra forma y transformar los conocimientos anteriores sobre otros fundamentos. Son los conceptos generadores a partir de los cuales adquirir y tramitar otros conceptos o conceptos “otros” y conocimientos “otros”, en este caso y tramitar en el proceso educativo la complejidad propia de los nudos conceptuales que conforman los desafíos de comprensión que son materia de la policrisis presente. A su vez se entiende por nudo conceptual a los nudos problemáticos en el proceso dialógico del aprender, en el sentido que le da Hugo Zemelman (2001), es decir, un recorte de la realidad con fines didácticos que en las prácticas de la enseñanza representan situaciones significativas, complejas y con dificultades de resolución. En este sentido, el nudo conceptual tendría también como objetivo, la indagación crítica en y de la práctica educativa misma, entendida esta como práctica social, para actuar en ella y transformarla con sentido histórico. Un conflicto ambiental es un nudo conceptual, del mismo modo que pueden serlo los debates éticos derivados de la policrisis, las controversias respecto a la tecnología, la utilidad de la exploración espacial, las limitaciones de economía liberal, el derrotero de la industria química, la determinanción de hasta donde profundizar la enseñanza de las matemáticas, la IVE o los usos no-formales y desnormalizados de la lengua en redes. Las nociones estructurantes intentan funcionar como ejes de referencia histórico-contextuales en torno a los cuales agrupar, o de los cuales derivar, nudos conceptuales que se configuran como contenidos educativos. Esos nudos conceptuales pueden o no coincidir con contenidos curriculares prescritos, pero al ser tratados bajo la referencia de estos ejes estructurantes, serán recomplejizados y comprendidos desde o con una lógica distinta. Cualquier disciplina puede referenciar sus contenidos en este tipo de nociones y revisitarlos desde “otro” lugar. Para el enseñante el desafío radicara en comprender primero el sentido hermenéutico que propone cada eje estructurante y en un segundo momento elegir con base en la potencialidad interpretativa de ese eje, los nudos conceptuales que serán de hecho los contenidos a trabajar que él mismo ha elegido o han resultado de una decisión colectiva.
(8) Entendemos por territorialidades a esos campos particularmente significativos para este enfoque, es decir desde la Ecología política, en los cuales se manifiestan las relaciones de poder realmente existentes y donde se operan luchas por el sentido de las practicas. Espacios físicos o naturales o incluso virtuales mas su componente social: territorialidades, en los cuales resulta determinante y estratégico dar batallas prioritarias con miras en la transformación propuesta dadas la potencialidades que allí están en juego en términos performativos. Son campos fundamentales para recuperar y desde allí ejercer acción demostrativa de otredades posibles.
