Por: Luis Armando González. 08/04/2024
Introducción
Estas páginas tienen como objetivo realizar una primera aproximación al problema del conocimiento, tal como éste es abordado desde la filosofía. Las siguientes preguntas son de rigor: ¿Qué es conocer? ¿Qué es el cocimiento? ¿Cuál es la importancia del conocimiento para la vida humana? Este curso comienza, precisamente, aclarando esas preguntas. Luego se habla de la disciplina filosófica que se ocupa específicamente del tema del conocimiento. Se abordan los nombres que ha recibido esa disciplina (Teoría del conocimiento, Epistemología y Gnoseología). Aquí se utiliza la expresión “Teoría del conocimiento”; se identifican sus características y se ve cómo responden a la preocupación por el conocimiento. Se concluye con una mirada del conocimiento como un proceso complejo, lo cual permitirá vislumbrar lo difícil que es asimilar nuevos conocimientos y transmitirlos a otras personas.
Dicho lo anterior, es pertinente iniciar con una reflexión acerca de la actitud filosófica que se debe cultivar al largo de este recorrido. Pues bien, en la entrada de la academia platónica (en el siglo V antes de Cristo) estaba escrito el lema: “que no entre aquí aquel que no sepa geometría”. Las razones de Platón para proclamar ese lema eran dobles: por un lado, consideraba a la geometría una ciencia perfecta, con sus demostraciones rigurosas. Se trataba de una ciencia perfecta. A esa perfección debían aspirar los filósofos. Por otro lado, Platón era un ferviente opositor a la igualdad distributiva (iguales beneficios y cargas para todos), o lo que es lo mismo: “igualdad aritmética”. Esto, para él, era injusto. Según Platón, lo justo era la desigualdad distributiva (desiguales cargas y beneficios para los desiguales), o lo que es lo mismo: “igualdad geométrica”.
Así pues, Platón tenía razones teóricas y políticas para hacer de la geometría el requisito esencial para entrar a su academia. Quienes en la actualidad participan de la vida académica, deben tener criterios, semejantes a los de Platón, para normar su pertenencia a una comunidad académica. El lema platónico, sin embargo, no convence más por sus razones políticas que por sus razones teóricas (es bueno y necesario saber algo de matemáticas, por lo menos para ejercitar la mente). Vienen a la mente tres lemas:
El primer lema está tomado de Divina Comedia de Dante (Canto III del infierno). Dice: “Abandónese aquí todo recelo. Muera aquí toda vileza”.
No es tomado directamente de la Divina Comedia, sino del, en otro tiempo, famoso “Prólogo” a la Contribución a la crítica de la economía política de Karl Marx (Marx, 1989). Obviamente, Marx tuvo sus motivos particulares para citar esas líneas, pero entre ellos ocupa un lugar importante el de recalcar la necesidad de luchar contra dos obstáculos para el conocimiento filosófico y científico, como lo son el recelo y la vileza. Por el recelo se puede estar siempre sospechando de la mala voluntad del otro, cerrándose a escuchar y entender sus razones. Y, precisamente, para avanzar en el conocimiento, se debe escuchar y entender las razones de los demás.
La vileza puede llevar —lleva con frecuencia— a los ataques arteros en contra del otro, a la descalificación no tanto de lo que se dice sino de la persona que lo dice. Y nada es más ajeno al debate filosófico y científico que atacar –o destruir— a la persona, para invalidar sus argumentos y propuestas. Los ejemplos abundan, siendo uno de los más comunes aquel en el cual se dice: “sólo una persona ignorante o ciega pudo haber afirmado tal o cual cosa”. O este otro: viniendo de quien viene tal o cual afirmación no conviene ni discutirla”. Estas formulaciones son más comunes de lo que se cree; y quizás tengan una cierta legitimidad como parte de una polémica ideológica, pero son un serio obstáculo para avanzar en el conocimiento de la realidad.
Entonces, ese es el primer lema que todos deberían asumir en este curso. Con el mismo, se quiere dejar establecido lo propio de una comunidad académica, en la cual poco cuentan los éxitos o fracasos económicos, sociales o políticos: lo que cuenta en lo fundamental es la actitud de búsqueda de saber, con honestidad y humildad.
Segundo lema: “Sólo sé que no sé nada”, inspirado en Sócrates
Esa es, en efecto, la formulación socrática por excelencia. De ella, se han dicho dos cosas en lo fundamental: la primera –por Aristóteles-, que Sócrates la usó retóricamente; que él sí sabía (que era un sabio), pero que pretendía hacer creer que no lo era. En otras palabras, que fue una trampa de Sócrates para interesar a los no filósofos en los problemas que a él le ocupaban. La segunda –defendida por Rodolfo Mondolfo y otros-, que Sócrates efectivamente estaba convencido de lo poco que sabía y que había llegado a la conclusión de que era de sabios caer en la de esa limitación del conocimiento. Es en este segundo sentido que debe entenderse la formulación socrática. Lo anterior, debería ser un llamado de atención acerca de lo poco que se sabe de todo o, dicho de otro modo, de cuán inmenso es lo que no se sabe comparado con lo que efectivamente se sabe o se pretende saber. Y justamente porque se sabe tan poco es que debe esforzarse por saber más, aun a sabiendas de que siempre se tendrá un enorme vacío en las cabezas. La actitud contraria –la actitud de quien ya lo sabe o cree saberlo todo— no sólo es una actitud sin fundamento, sino que también es un obstáculo para el avance del conocimiento científico. Es, qué duda cabe, más propia de la religión que de la filosofía o de la ciencia. Asimismo, el lema socrático refuerza el sentido del primer lema: se debe cultivar la honestidad y la modestia.
Tercer lema: inspirado en Karl Popper: “Las ideas deben morir, los hombres no”
Este lema quiere destacar, ante todo, la importancia de la vida humana por sobre cualquier idea, política, filosófica o científica. Se trata, pues, de un llamado al compromiso ético. (En el sentido kantiano: el hombre como fin, nunca como medio). Popper insiste en que se debe destruir a las ideas, no a las personas. Y ello porque éstas son, en un sentido absoluto, más importantes que aquéllas. Por supuesto que la palabra “hombre” debe ser reemplazada por la palabra “ser humano”, pues no se trata sólo de dar prioridad a las personas del sexo masculino. Pero también tiene un componente epistemológico: las ideas deben morir para que nazcan otras ideas. Según Popper, así es que avanza el conocimiento científico, por la muerte, el reemplazo de las viejas por otras nuevas (González, 2001). Lo cual no es fácil, ya que lo normal es aferrarse a lo que se cree correcto, muchas veces en contra de las evidencias en contra. Los sesgos impiden aceptar evidencias y argumentos que contradicen las ideas que ya se tienen.
Desde este punto de vista, se debe discutir sobre ideas y defender los puntos de vista, pero sin aferrarse neciamente a lo que se cree erróneamente son verdades definitivas. Es decir, se debe hacer un esfuerzo por no identificarse excesivamente con determinadas concepciones o teorías acerca de la realidad por muy queridas que estas sean. Y ello porque las concepciones o teorías sobre la realidad no son personas: forman parte de un mundo aparte de la subjetividad humana: el llamado –por Popper— Mundo 3. Según la visión de Popper, este Mundo 3 está sostenido por el Mundo 2 (la subjetividad humana) y ésta por el Mundo 1 (la realidad física, química y biológica).
1. La filosofía del conocimiento y el problema del conocimiento en los griegos
Lo primero que hay que decir es que la teoría del conocimiento (o epistemología) es una disciplina filosófica en diálogo con las disciplinas científicas actuales. Sin embargo, su naturaleza como saber filosófico es indiscutible. Sus orígenes se remontan a la antigüedad griega (hacia los siglos VI-V antes de Cristo). Son estos orígenes los que interesan abordar en estos momentos. Antes hay que ir a la palabra epistemología y su significado, pues ello ayudará a entender por qué también se usa la expresión “Teoría del conocimiento”.
La palabra “epistemología” y su significado: La palabra está formada por dos palabras griegas: “episteme” y “logos”. La palabra “logos” fue usada por los presocráticos (Heráclito, Parménides, Anaximandro, por ejemplo) y su significado se mantuvo prácticamente durante toda la época clásica en Grecia. Logos significa conocimiento conseguido a partir se razones; conocimiento que da razones, que convence con razones (argumentos). Los griegos no usaron la palabra “epistemología” –invento moderno-, pero según sus raíces griegas lo que quiere decir es algo así como “conocimiento que da razones del conocimiento verdadero, es decir, del conocimiento científico”. Dicho brevemente: conocimiento (logos) acerca del conocimiento (episteme). Sólo que la primera parte de la expresión indica un “proceso”; la segunda se refiere a algo ya logrado.
Más o menos, ese es el significado de la palabra en la actualidad. Pero no fue usada siempre; antes de ella, se usaron dos palabras: gnoseología (en la tradición rusa) y teoría del conocimiento (en la tradición alemana e inglesa). En la actualidad, esta última formulación se está usando cada vez más, junto con la palabra epistemología.
En conclusión, la teoría del conocimiento es una rama de la filosofía que se ocupa de reflexionar sobre el conocimiento. Esto invita a meditar sobre las condiciones, límites y posibilidades del conocimiento humano, pero su énfasis recae sobre el conocimiento científico. Para entender mejor esta preocupación, hay que examinar la manera cómo los griegos abordaron el problema la verdad y las apariencias, que es uno de los asuntos cruciales cuando se habla de conocimiento.
Como se dijo antes, los griegos no usaron la palabra “epistemología”, pero sí se preocuparon por los problemas fundamentales del conocimiento humano. Fueron, en este sentido, los grandes precursores y gestores de la teoría del conocimiento. El abordaje que hacen los griegos del problema del conocimiento tiene varios componentes.
El primero es el problema de la verdad. Ya los presocráticos se hacen la pregunta de cuál es la realidad fundamental de las cosas (la naturaleza) y de cómo esa realidad se hace presente en la inteligencia humana. La verdad tiene, desde aquí, una doble cara: la que ve a las cosas y la que ve a la inteligencia humana. Tuvieron el tino de darse cuenta de que la realidad (en su caso, la Naturaleza) es distinta de lo que los seres humanos piensen sobre ella; y sólo eso: es más compleja y diversa de lo que los seres humanos pueden decir de ella desde su conocimiento.
Dicho esto, surge a la par de ello, el problema de los límites de la inteligencia humana para aprehender la verdad de las cosas. Es Parménides (515-450 a.C.) de Elea quien se hace esta pregunta de una forma sistemática y ofrece una respuesta que incidió en la reflexión posterior.
La respuesta de Parménides es la de la “doble vía” para acceder a la verdad.
- La vía de la Diosa Ananké, diosa de la necesidad, que sí puede acceder al conocimiento pleno de la realidad. Sólo a ella le es dable acceder a la verdad, dado que junto con Cronos controla el destino y el orden cósmico.
- La vía humana que, atrapada en las apariencias ofrecidas por los sentidos, sólo puede ofrecer conjeturas, aproximaciones, sin poder atinarle nunca a lo que es en verdad la realidad. La vía humana ofrece opiniones.
En Parménides se dibuja con claridad el tercer problema epistemológico: el de la verdadera realidad y las apariencias. Según esto, una cosa es lo que se da inmediatamente y otra muy distinta es lo que está detrás de lo aparente (lo que aparece): para acceder a la verdad de la realidad hay que sortear precisamente lo aparente, lo cual para Parménides es humanamente imposible.
Cuarto problema epistemológico de los griegos: el papel de los sentidos como obstáculos para el conocimiento verdadero. Desde Parménides hasta Platón y Aristóteles se elabora una severa crítica a quienes piensan que los sentidos son fuentes de conocimiento. Los sentidos son una trampa. Engañan, atrapan al ser humano en las apariencias.
Quinto problema epistemológico: el del pesimismo y optimismo acerca de cuánto o qué se puede conocer. Es decir, quienes suscriben actitudes pesimistas suelen creer que el conocimiento de la realidad es imposible, o sumamente limitado. Mientras que los optimistas apostarían por la posibilidad de un conocimiento completo, o sumamente amplio, de la realidad.
A continuación, se presentan en resumen los cinco temas fundamentales sobre el problema del conocimiento, desde una perspectiva filosófica. En Parménides la situación es clara: es un pesimista epistemológico. Al hombre le está vedado acceder a la verdad plena de la realidad; en consecuencia, sólo le queda elaborar conjeturas, aproximaciones a lo que presumiblemente es la realidad (González, 2001). En posturas extremas, este pesimismo lleva a postular que lo que sucede en la realidad es totalmente incognoscible por los seres humanos. La realidad, pues, siempre sería un misterio insondable. Aristóteles, por el contrario, es un optimista epistemológico: cree que el hombre, el sabio, puede llegar a un conocimiento verdadero, a la “episteme”. Se tiene episteme cuando hay definiciones (género próximo y diferencia específica). En posturas extremas, este optimismo lleva a postular que los humanos pueden conocer todo lo real, en sus detalles, sus leyes y dinamismos. En la actualidad, aunque se crea que los seres humanos tienen limitaciones para ello, se apuesta por la inteligencia artificial para alcanzar niveles de conocimiento que no están al alcance de aquéllos (Suleyman y Bhaskar, 2023).
Sócrates (470-399 a.C.) –el Sócrates “histórico”— quizás está más cerca de Parménides que de Aristóteles. Para él, lo que no se sabe es infinitamente más amplio que lo que se sabe. Y justamente es de sabios caer en la cuenta de ello. Pero eso es un acicate para avanzar en búsqueda del conocimiento de lo que son las cosas. En este crisol de ideas que fue el pensamiento griego en los siglos IV y V a.C., destaca Platón (427-347), quien elaboró un conjunto de ideas que marcó para siempre a la cultura occidental. Hay que considerar las ideas filosóficas de Platón: el mundo está formado por dos realidades: a) las apariencias y b) las esencias verdaderas, ideas (bien-humanidad-justicia, etc.).
Por un proceso de corrupción (evolutivo) difícil de explicar el mundo de las ideas tuvo una “caída” en lo corporal. El conocimiento verdadero es el conocimiento de ese mundo de las ideas. Pues bien, en textos como el Menón, Platón dice que a todos los hombres les ha sido dada la facultad de “recordar” su vida antes de ser mortales (en el mundo de las ideas verdaderas). Por ese recuerdo –anamnesis—todos pueden entrar en posesión de la verdad. Pero también en el libro La república presenta su famoso “Mito de la caverna”, en el que pone de relieve las resistencias de los humanos para conocer la realidad, venciendo las apariencias. En este texto, Platón plantea tales dificultades al proceso de conocimiento que más bien se acerca a una postura pesimista o a un optimismo que sólo es válido para unos pocos (los sabios).
En resumen, con la filosofía griega, en los siglos VI y V a.C. se inicia una reflexión sobre el conocimiento que no ha cesado desde entonces. Los filósofos griegos se preocupan por la forma cómo los seres humanos pueden trascender las apariencias para llegar al fondo de las cosas. También indagan sobre las capacidades y disposición de los seres humanos para atreverse a conocer la realidad que los rodea (Diógenes Laercio, 2013).
2. La complejidad del proceso de conocimiento
El conocimiento es un proceso complejo no sólo en su punto de partida –la subjetividad humana y los procesos neuropsicológicos que en ella se hacen presentes cuando se conoce— sino en su punto de llegada –la realidad social y natural con sus dinamismos y estructuras intrínsecos—. Todavía no ha sido dicha la última palabra acerca los factores que internamente –en la subjetividad humana— dan vida al conocimiento. Se sabe que son neurofisiológicos y simbólicos; que en ellos el lenguaje es crucial, pero también la acomodación psicobiológica, por parte del individuo, a su entorno socio-natural. El tema mente-cuerpo acecha a cada paso, sin que se tengan respuestas definitivas ante el mismo. Y es que, como dijo hace casi 20 años J. L. González Quirós:
“necesitamos algo que –a punto entrar en lo que algunos han comenzado a llamar el siglo del cerebro— no parece echarse suficientemente en falta: una teoría coherente de la mente. El hecho de que carezcamos de ella sirve de obstáculo para ocultar deficiencias muy graves en nuestra imagen de lo real que, como es frecuente, se tratan de paliar mediante procedimientos expeditivos que no deberían considerarse de recibo: bien con un exceso de detalles que nadie se molesta en precisar, o bien suponiendo, con suficiencia postmetafísica, que se trata de cuestiones que nuestra superior perspicacia ha acertado a abandonar. Sin embargo, no es preciso mucho tiempo para comprender que existen lagunas y contradicciones en nuestras actuales teorías de lo mental. Tales carencias no dejan de existir porque no sean sometidas a consideración: son paradojas y ambigüedades que ningún prejuicio brillante puede ocultar del todo” (González Quirós, 1994).
Queda mucho por explicar sobre los fundamentos biológicos del conocimiento, especialmente esa delicada imbricación entre sistema nervioso superior y las ideaciones, la memoria, el análisis y la reflexión. No queda duda de que se trata de una imbricación compleja que, para ser explicada, requiere del mejor esfuerzo cognoscitivo del ser humano, esfuerzo en sí mismo complejo en el que justamente entran en juego los dinamismos que se están pretendiendo conocer. Sólo al ser humano le ha sido dada la capacidad –por razones evolutivas y socio-culturales— de poner en juego sus propias capacidades cognoscitivas para conocer el proceso de conocimiento del cual el mismo es autor (González, 2014). La psicología cognitiva es una disciplina que está abordando el importante asunto de cómo cerebro y mente se imbrican para generar conocimiento, es decir, “la psicología cognitiva es la vertiente de la psicología quese dedica al estudio de los procesos mentales como la percepción, la planificación o la extracción de inferencias. Es decir, procesos que históricamente se han entendido como privados y fuera del alcance de los instrumentos de medición que se han venido utilizando en estudios científicos. El cognitivismo y la psicología cognitiva han supuesto un golpe sobre la mesa por parte de una comunidad de investigadores que no quería renunciar al estudio científico de los procesos mentales, y aproximadamente desde los años 60 han formado la corriente de psicología hegemónica en todo el mundo” (Triglia, 2016, párr. 2).
Visto desde la interioridad subjetiva y psicobiológica del ser humano, el conocimiento no es fácil de comprender. Tampoco lo es desde la realidad que se quiere conocer. El mismo conocimiento que se tiene de la realidad –lo cual se ha probado de muchas maneras— apunta hacia algunas conclusiones no definitivas ni últimas, pero sí firmes, en torno a la misma. Una de ellas es que la realidad es compleja, lo cual quiere decir que se articula en distintos niveles de estructuración, con ámbitos y dimensiones cuya articulación está más allá de lo evidente, con momentos de azar y caos no esporádicos o accidentales, sino intrínsecos.
Y es que “ya se trate de la química del cosmos, la química de la Tierra, la química de la vida, la historia del universo, la historia de los planetas o la historia de la vida, en todos los anales –referentes a la materia o a la vida— gobierna la contingencia. Nada indica una programación de ningún tipo, un libreto inevitable, un recorrido previsto. La Tierra es un accidente de la historia del cosmos, lo mismo que el surgimiento del hombre. El sentido de la historia no es más que una ilusión a posteriori, como lo es la supuesta teoría antrópica. Nada en el estudio científico de los hechos permite entrever un determinismo histórico de ningún tipo, ni en la evolución de la naturaleza ni en la de la sociedad” (Allégre. 2003). La realidad, pues, es compleja. Uno de los autores que más han explorado esa complejidad de la realidad es Ilya Prigogine, quien dice que:
“hay que pensar el universo como una evolución irreversible; la reversibilidad y la simplicidad clásicas resultan entonces casos particulares… Las grandes líneas de la historia del universo están hechas de una dialéctica… entre la gravitación y la termodinámica, o, si se quiere, entre Einstein y Boltzman… El futuro del universo no está determinado de ninguna manera… A mi entender, el mensaje que lanza el segundo principio de la termodinámica es que nunca podemos predecir el futuro de un sistema complejo. El futuro está abierto y esta apertura se aplica tanto a los sistemas físicos pequeños como al sistema global, al universo en que nos encontramos… Con la aparición de la vida, nace un tiempo interno que prosigue durante los miles de millones de años de la vida y se transmite de una generación a otra, de una especie a otra especie, no sólo se transmite, sino que se hace cada vez más complejo” (Prigogine, 1998).
El ser humano y su conocimiento son expresión de esa complejidad de lo real. La realidad reclama que el proceso de conocimiento sea complejo, pues de lo contrario se daría un desfase que dejaría al ser humano al margen de ella, poniendo en tela de juicio su propia supervivencia como especie. Evolutivamente, el ser humano ha respondido a esa complejidad de lo real con una complejización creciente del proceso de conocimiento, lo cual está sostenido por la complejidad de su sistema nervioso superior. El ser humano ha avanzado de lo aparente —que es lo más simple— a lo esencial. Ha avanzado de lo concreto a lo abstracto. Partiendo de lo que se sabe ha avanzado hacia lo que no se sabe, pero también desde lo que no sabe ha interrogado a lo que se sabe. Con una lucidez impresionante, Parménides (515-450 a C.) planteó el enorme desafío que supone para el conocimiento vencer lo aparente que se da a través de los sentidos:
“Lo que está en cualquier momento en los engañosos órganos de los sentidos, eso les parece a los hombres conocimiento genuino, pues tienen por lo mismo la mente intelectual del hombre y la cambiante naturaleza de sus órganos de los sentidos.
Llaman ‘pensamiento’ a lo que prevalece de este embrollo en todos y cada uno de los hombres”.
“Nunca se concederá que las cosas que no son existan.
Aparta tu pensamiento de esta vía de indagación; no permitas que la experiencia y la rutina se te impongan. Y no dejes errar tus ciegos ojos o tus sordos oídos, ni siquiera tu lengua, por esa vía”.
Con el conocimiento científico el ser humano ha respondido a la complejidad de la realidad. ¿De qué manera? Trascendiendo los hechos, descartando hechos, produciendo nuevos hechos y explicándolos. Trascendiendo el sentido común que “parte de los hechos y se atiene a ellos: a menudo se limita al hecho aislado, sin ir muy lejos en el trabajo de correlacionarlo con otros o de explicarlo… La investigación científica no se limita a los hechos observados: los científicos exprimen la realidad a fin de ir más allá de las apariencias” (Bunge, 1996). Ciertamente, no se ha tratado de algo fácil, pues durante mucho tiempo se creyó que la tarea de la ciencia era simplificar lo complejo de la realidad. Según J.- M. Lévi-Leblond, la física surgió dando la espalda a la complejidad, “pero la realidad es compleja, aun cuando la física se esfuerce en pasarlo por alto”. Así que la física ha tenido que complejizarse, para ponerse a tono con lo real: “esa complejidad de la estructura teórica de la física responde a lo real, en que coexisten e interactúan lo global y lo local, el movimiento y la permanencia, lo elemental y lo compuesto, lo finito y lo infinito, etc.” (Levy-Leblond, 2004).
También se creyó, desde un inductivismo ingenuo, que la tarea de la ciencia consistía en recolectar datos, organizarlos, clasificarlos o tabularlos y desde ahí realizar generalizaciones que expresaran “leyes generales”. Las falencias del inductivismo absoluto son evidentes, de tal suerte que quienes pretenden justificarlo como la vía correcta para aproximarse a la realidad son presa fácil de la crítica. Ir a la realidad sin más armas que los sentidos no sólo es una empresa imposible, sino que cuando se intenta revela una pobreza epistemológica de enormes proporciones. Para conocer científicamente la realidad, las apariencias, que son precisamente lo que se obtiene a través de los sentidos, tienen que ser vencidas. Y no con un deductivismo absoluto, sino con una sabia articulación de teoría y experiencia, como bien lo entendió Kant. Mario Bunge lo explica de este modo:
“La ciencia no es un una mera prolongación ni un simple afinamiento del conocimiento ordinario, en el sentido de que el microscopio, por ejemplo, amplía el ámbito de la visión. La ciencia es un conocimiento de naturaleza especial: trata primariamente, aunque no exclusivamente, de acontecimientos inobservables e insospechados por el lego no educado; tales son, por ejemplo, la evolución de las estrellas y la duplicación de los cromosomas; la ciencia inventa y arriesga conjeturas que van más allá del conocimiento común, tales como las leyes de la mecánica cuántica o de los reflejos condicionados; y somete esos supuestos a contrastación con la experiencia con ayuda de técnicas especiales, como la espectroscopia o el control del jugo gástrico, técnicas que, a su vez, requieren teorías especiales” (Bunge, 1979).
En definitiva, el proceso de conocimiento es complejo por dondequiera que se le mire. Es complejo en su dinámica estrictamente cognoscitiva –es decir, en lo que atañe a los procesos conceptuales que involucra— como en lo que se refiere a los procesos neuropsicológicos involucrados. Ni sobre lo uno ni sobre lo otro hay estudios –conocimientos— concluyentes. Ni mucho menos sobre la relación entre ambos órdenes de realidad. Así, por más que las neurociencias estén de moda –estén aportando conocimientos significativos sobre las redes neuronales— es discutible identificar procesos mentales con procesos neuronales, lo cual puede llevar a la tesis de que lo mental (ideas, creencias, conceptos, palabras, etc.) son una segregación electroquímica del cerebro. Claude Allégre, a quien ya se citó, defiende, desde una visión exageradamente optimista de las capacidades explicativas de las neurociencias, la tesis de que los objetos mentales son “grafos de representación” elaborados neuronalmente. En esta línea, el cerebro humano (en su carácter de estructura neuronal) sería el agente central y casi exclusivo de la vida mental: inventa realidades, crea ficciones, imagina cosas. En el límite, siempre en el terreno de la vida mental, lo que se afirma es la “realidad física de los objetos mentales” Y, de cara a la sociedad, lo que se sostiene es que las sociedades son “superredes neuronales formadas por la asociación de millares o millones de cerebros que intercambian información” (Allégre, 2003).
Suponiendo que lo del intercambio de información sea cierto, ¿de dónde emerge?, ¿dónde se genera esa información? Y sus contenidos simbólicos –por ejemplo, la información (lo que se sabe) sobre la estructura y funciones del cerebro— ¿es una realidad física? ¿Es una segregación electroquímica del cerebro? Aquí hay mucho que debatir, sin que ello suponga negar la base material (neurofisiológica) de los procesos mentales. Lo mismo que cabe discutir la afirmación –siempre de C. Allégre— de que las ideas, los conceptos no son inmateriales. Choca con la razón no aceptarlo, pues es difícil entender y probar la materialidad de la idea de mesa, de la idea de silla o de la idea de cerebro –que no son equivalentes a la mesa, la silla o el cerebro materiales—. Aceptar la inmaterialidad de las ideas (o las creencias y los conceptos) no significa que las ideas “floten en el aire” sin ningún soporte físico, sino que no se reducen a su soporte neurológico.
En este punto, sienta bien el concepto de “emergencia”, usado por Mario Bunge –quien dicho se paso tiene una producción intelectual extraordinaria— para referirse a procesos novedosos cuantitativos o cualitativos resultantes de “combinaciones de unidades de inferior nivel [que] poseen propiedades de las cuales sus partes o precursores carecen” (Bunge, 2003). Asimismo, en palabras de Bunge:
“no hay emergencia en sí misma o separada de las cosas que emergen: sea lo que fuere que emerge, su surgimiento tiene lugar en un objeto (complejo)… Y no hay emergencia ex nihilo: todo emerge a partir de algo, como las interacciones o bien entre los componentes de un sistema o bien entre algunos de ellos y elementos del entorno. De este modo, le refracción emerge en un medio a partir de la interacción de este con la luz; y el lenguaje emerge en las cabezas de los niños que interactúan con otros seres humanos”.
Este punto de vista emergentista se distancia de las visiones que “intentan reducir los fenómenos mentales a fenómenos neuronales”, es decir, que sostienen que “los fenómenos mentales son fenómenos cerebrales” (Álvarez Leefmans, 1998).
“Muchos neurocientíficos, incluido quien esto escribe –dice F. J. Álvarez Leefmans—, consideramos que las funciones mentales, la conciencia entre ellas, son propiedades emergentes del sistema nervioso. El término emergente aquí no tiene ninguna connotación mística, religiosa, milagrosa o esotérica, simplemente significa que la conciencia es una propiedad del sistema como un todo y no de las partes que lo constituyen”.
Se ha esbozado las grandes líneas epistemológicas en las que la complejidad del proceso de conocimiento es clara. Si se aterriza a aspectos más puntuales, dicha complejidad también se hace presente.
Hay que reflexionar sobre la asimilación de nuevos conocimientos. Aunque ha habido situaciones históricas en las cuales los individuos, con su particular bagaje de conocimientos, se han visto poco expuestos al desafío de conocimientos nuevos –o los conocimientos adquiridos los han blindado para asimilar otros nuevos—, desde la época moderna lo normal es que, sin importar el bagaje cognoscitivo que se tenga, el mismo puede ser desafiado por nuevos conocimientos. El nacimiento y auge de la ciencia en la modernidad ha sido clave en la implantación de esta forma de proceder en el proceso de conocimiento; el clima cultural de la modernidad, al incorporar el ethos científico, incorpora la vocación por la revisión y crítica de los conocimientos adquiridos. Y es que la ciencia se caracteriza por exigir, desde sí misma, el reemplazo de viejos conocimientos por nuevos.
Tan pronto –escribe Mario Bunge— como ha sido establecida una teoría científica, corre el peligro de ser refutada o, al menos, de que se circunscriba su dominio. Un sistema cerrado de conocimiento fáctico, que excluya toda ulterior investigación, puede llamarse sabiduría, pero es en rigor un detritus de la ciencia. El sabio moderno, a diferencia del antiguo, no es tanto un acumulador de conocimientos como un generador de problemas. Por consiguiente, prefiere los últimos números de las revistas especializadas a los manuales, aun cuando estos últimos sean depósitos de verdad más vastos y fidedignos que aquéllas. El investigador moderno ama la verdad, pero no se interesa por las teorías irrefutables (Bunge, 1996).
Este proceder científico ha salido extramuros de las academias y se ha convertido, hoy por hoy, en algo actuante en la cultura mundial. Así, no sólo es normal que el acervo de conocimiento con el que se cuenta sea puesto a prueba permanentemente por distintas instancias del entorno en el que se mueve el individuo, sino que la sociedad moderna ha generado, en el plano subjetivo, una actitud de buscar nuevos conocimientos, de no conformarse con lo sabido, de confirmar o de someter a prueba lo que se sabe. Los niveles de sistematización y profundidad varían en cada cual, pero la actitud está ahí, anclada en un impulso que nace de lo profundo de las estructuras de la psique humana. En otras palabras, la sociedad moderna está marcada por las ansias de buscar certeza, sin nunca encontrarlas. El motor de esas ansias –no ajeno a la ciencia— es la convicción afianzada en el psiquismo del individuo moderno de que no hay verdades científicas irrefutables, sino que toda verdad científica es una conjetura y una aproximación a la realidad. Es decir, que todo saber científico es provisional y que el camino hacia el conocimiento de la realidad está salpicado de errores y equivocaciones, más que de aciertos. En definitiva, como dice K. Popper, la refutación de las teorías vigentes es la mejor herramienta que se posee para avanzar en la aprehensión intelectual de la realidad (Popper 1983).
Ahora bien, confrontarse con nuevos conocimientos es una cosa; otra muy distinta es asimilarlos, vale decir, integrarlos –si son coherentes— en el propio andamiaje de conocimientos previos o superar, con su ayuda, aquello que aporta menos a la aprehensión intelectual de la realidad. Ambos aspectos son difíciles para quien se ve afectado por ellos. No es fácil integrar nuevos conocimientos en el saber previo que se posee; mucho menos lo es romper parcial o totalmente con este último. Cuando esto sucede se asiste a situaciones de crisis intelectual (moral y ética, en muchos casos) que pueden ser traumáticas para quienes las viven.
Desde el punto de vista del estudioso de estos procesos, su complejidad es lo que se impone irremediablemente. Durante mucho tiempo se creyó que el asunto era mecánico: un agente externo (un profesor, una lectura, etc.) ponía a disposición de un individuo (entendido como un receptor pasivo) un nuevo conocimiento; este último –una vez que lo veía, leía o escuchaba— se lo apropiaba (repetía la lección o el texto para “probar” cuánto sabía) y así, sin tanta complicación, se presumía que sabía un poco más, que había aumentado su conocimiento. Si él quería “transmitir” ese conocimiento a otros sólo tenía que repetir el mismo procedimiento.
Es una visión escolar –bancaria, la llamó Paulo Freire en su libro Pedagogía del oprimido— del proceso de transmisión de conocimiento. Se trata de una concepción escolástica, fraguada en la edad media y que llegó a tierras americanas con la conquista y la colonización española y portuguesa. El ensayista y poeta mexicano, Octavio Paz, lo destacó bien cuando señaló, en su libro Sor Juana Inés de la Cruz o las trampas de la fe, que lo propio de la educación colonial fue hablar, desde la cátedra, hasta la sociedad, a unos alumnos que escuchaban, apuntaban y luego repetían la lección. Comprender el proceso de asimilación de nuevos conocimientos no es sencillo. Los conocimientos previos pueden favorecer esa asimilación, pero pueden ser una barrera difícil de vencer. Es decir, el individuo que confronta su bagaje cognoscitivo con nuevos conocimientos puede tener fuertes resistencias mentales –“blindajes psicológicos”— para integrarlos, pero también valerse de ellos para superar sus conocimientos más débiles o menos fundamentados. Se trata de un proceso subjetivo e intersubjetivo, del cual la repetición de un discurso o unas fórmulas dicen bien poco. Por lo mismo, cualquier medición que se haga de la adquisición de nuevos conocimientos siempre será insatisfactoria, especialmente si no logra captar que esa asimilación (o no asimilación) es inseparable de la lucha que cada uno libra para integrarlos en el marco de los conocimientos adquiridos. En la asimilación de nuevos conocimientos se trata, asimismo, de un proceso que puede tener una duración temporal variable, pero que en todo caso no es algo inmediato. No es que ahora un individuo se las ve con un nuevo conocimiento y mañana ese nuevo conocimiento ya es parte de su bagaje cognoscitivo.
Debe pasarlo por el tamiz de lo que ya sabe; examinar lo que sabe a la luz de lo nuevo; renunciar a “conocimientos viejos”, para poner en su lugar los nuevos conocimientos adquiridos; y finalmente alcanzar una articulación coherente (sistémica) de los distintos conocimientos que posee: esto último significa tener una cosmovisión, es decir, una visión coherente del mundo. Frecuentemente, en el tema del conocimiento, la variable temporal se escamotea, pero es en el tiempo que el proceso de conocimiento se decanta, madura y se reproduce. Olvidar el tiempo trae consigo el vicio del inmediatismo, que consiste en no valorar no lo bien cimentado en las estructuras psicológicas de los individuos, sino lo de corto plazo y lo efímero. En menospreciar aquello que sólo dará frutos en el mediano y largo plazo porque antes requiere de una maduración inevitable. En frustrarse cuando, al siguiente día de un esfuerzo intelectual realizado, básicamente las cosas siguen igual ya que ese esfuerzo fue uno –pequeño, pero parte de un andamiaje mayor— de una serie sostenida de esfuerzos intelectuales.
Nada de lo anterior es mecánico o inmediato. Es sumamente inseguro en personas no educadas adecuadamente para ello. Es decir, la profundización, avance y superación del propio conocimiento es asunto de educación. Y de un tipo de educación en particular: la científica, entendida no de manera cientificista y positivista, sino de modo crítico. Porque algo connatural al quehacer científico es precisamente el cuestionamiento, revisión, puesta a prueba y superación del conocimiento que, con ese quehacer (teórico y experimental), se va logrando progresivamente. Es también connatural a la ciencia dar sostén a “concepciones del mundo que concuerdan con los hechos” y crear el hábito de “adoptar una actitud de libre y valiente examen, en que acostumbra a la gente a poner a prueba sus afirmaciones y a argumentar correctamente” (Bunge, 1996). Los hábitos dogmáticos y fundamentalistas son reacios a lo anterior; como lo son los hábitos anclados en el cortoplacismo, el inmediatismo y las apariencias. El conformismo y el conservadurismo tampoco son coherentes con el ethos científico.
Que la ciencia entienda su conocimiento de la realidad como provisional, conjetural o hipotético es indicativo del espíritu crítico que la anima. Quien se educa según las exigencias epistemológicas de la ciencia se prepara para someter, de manera sistemática, sus conocimientos al desafío de nuevos conocimientos; más aún, se prepara para buscar nuevos y mejores conocimientos con los que superar los que posee. Y esta búsqueda no sólo es teórica; es también experimental. Obviamente, los científicos de profesión son los más diestros en este proceder, pero aspectos importantes del ethos científico pueden ser –deberían ser— asumidos por quienes no lo son. De hecho, una de las conquistas irrenunciables de la cultura moderna –en lo cual los sistemas educativos jugaron un papel decisivo— es haber permitido que este ethos se difundiera en diferentes ámbitos sociales. Sin embargo, pese a los más de tres siglos de desarrollo científico indetenible –si se arranca de las contribuciones de Isaac Newton (1646-1727)—, el “espíritu científico” (G. Bachelard) ni es compartido íntegramente por todos los sectores sociales ni lo está con igual rigor y sistematicidad en los ámbitos en los que está presente.
De lo que resulta que amplios grupos sociales, pese a no ser ajenos a algún tipo de irradiación del espíritu científico, tienen serias dificultades para asimilar nuevos conocimientos y peor aún para superar su bagaje cognoscitivo con uno nuevo. No entender esas dificultades puede llevar a la creencia ingenua de que basta con que alguien esté “expuesto” a una avalancha de nuevos conocimientos para que estos se conviertan, automáticamente, en parte de su acervo intelectual. Más aún, sería ingenuo pensar que el ethos científico impone su racionalidad en el mundo moderno. Con un enorme sentido crítico hacia la ciencia, Jean-Marc Levy-Leblond sostiene que “la difusión de la ciencia nunca ha dispuesto de tantos medios (…), pero la racionalidad científica sigue estando amenazada, aislada e impotente ante ideologías que la rechazan o, lo que es peor, la recuperan… Los conocimientos científicos, incluso los clásicos, no forman parte del saber común. Sus avances conceptuales, sus apuestas intelectuales, escapan cada vez más a los propios profesionales de la cultura” (Levy-Leblond, 2004).
Y ahí donde se hacen presentes están integrados en un bloque mental que mezcla saberes, creencias y concepciones de la más distinta procedencia y calidad. En un bloque en el cual la charlatanería –tipo la cienciología— se mezcla con aspectos serios del saber; en un bloque en el cual los gurús de las pseudociencias (astrólogos, guías espirituales y expertos en motivación) se codean con científicos serios y respetados.
Se ha tocado hasta este momento el tema de la asimilación de nuevos conocimientos. No se ha dicho nada de la aplicación práctica de ese conocimiento. Aquí la complejidad aparece de nuevo y también la temporalidad. Entre la asimilación de un nuevo conocimiento –suponiendo que esto se logre con éxito— y su aplicación hay un trecho temporal que no siempre se recorre. Recorrerlo lleva tiempo. Asimilar nuevos conocimientos no significa que se terminen por llevar efectivamente a la práctica; o que, si intenta esa aplicación, los conocimientos adquiridos se traduzcan en su totalidad en ella. Es el viejo y debatido tema de las relaciones entre teoría y práctica, acerca del cual no se ha dicho –ni se dirá nunca—la última palabra. El denso libro del filósofo hispano mexicano Adolfo Sánchez Vázquez, explora esta compleja cuestión, de la cual siempre quedan aristas por descubrir y debatir. Pero Sánchez Vázquez lo que hace es continuar una dilatada línea de reflexión en torno a esa problemática iniciada en el siglo V antes de Cristo en la Grecia clásica.
Teoría y práctica –se dice frecuentemente— van juntas. Lo que no se dice es que el estatus ontológico de cada una es distinto: la primera pertenece al ámbito de las creaciones simbólicas; la segunda al terreno de las realizaciones operativas. Claro está que el aterrizaje práctico del conocimiento es importante, pues de lo que se trata es de la transformación de la realidad teniendo en la mira el mejoramiento de la vida humana. Pero el paso de lo simbólico a lo práctico no es automático ni inmediato: se requiere de una mediación tecnológica. O lo que es lo mismo, de instrumentos técnicos que hagan posible la aplicación de la teoría en la realidad.
“Es redundante –dice Mario Bunge— exhortar a los científicos a que produzcan conocimientos aplicables: no pueden dejar de hacerlo… La técnica precientífica era primordialmente una colección de recetas pragmáticas no entendidas, muchas de las cuales desempeñaban funciones de ritos mágicos. La técnica moderna es, en medida creciente –aunque no exclusivamente— ciencia aplicada” (Bunge, 1996).
Ahora bien, sin las herramientas adecuadas y sin las destrezas pertinentes es imposible la aplicación práctica del conocimiento científico. Lo primero es un asunto de recursos tecnológicos, cuya ausencia o limitación (se puede tratar también de obsolescencia) puede ser un obstáculo infranqueable para el aterrizaje práctico del conocimiento. Lo segundo es un asunto de “conocimientos técnicos” que, aunque relacionados, no son idénticos a los “conocimientos teóricos”. Así, en las ciencias sociales –en otras disciplinas también se pueden encontrar ejemplos ilustrativos— una cosa es comprender teóricamente el significado y valor de distintas estrategias metodológicas para acercarse a un fenómeno social, y otra saber aplicar los instrumentos –encuestas, entrevistas en profundidad, diario de campo, observación participante, etc.— a que dan lugar esas estrategias. Se trata de saberes distintos. A menudo se confunden y eso da lugar a terribles deficiencias en el planteamiento estratégico del proceso investigativo. Técnicas de investigación y metodología no son lo mismo: esta última tiene un anclaje teórico, mientras que aquéllas tienen un anclaje instrumental.
Quizás haya quienes dominen a cabalidad ambas áreas del conocimiento. Quizás haya quienes dominen con solvencia los primeros, pero que flaqueen en los segundos. En este segundo caso, esa debilidad en el “saber técnico” –en casos extremos no se tratará de debilidad sino de ausencia— será una verdadera traba para la traducción práctica del conocimiento. Dicho de otra manera, para aplicar el conocimiento adquirido también se requiere de educación. Se entiende, de una educación específica: una que otorgue un “saber técnico”; es decir, un saber de destrezas, un saber hacer. Por lo anterior, así como no es realista esperar que una persona asimile mecánica e inmediatamente un nuevo saber al que se ve enfrentada, también no es realista pensar que una persona que ha asimilado nuevos conocimientos esté lista, inmediatamente, para aplicarlos en la realidad. En el primer caso, la asimilación cognoscitiva no es mecánica, sino quizás dialéctica. Y no es lamentable que no sea mecánica: no tiene que serlo. Tampoco lo es que no sea inmediata: por ser un proceso, tiene un ritmo temporal necesario.
En el segundo caso, la mediación tecnológica entre teoría y práctica hace imposible una conexión inmediata entre ambas. De aquí que, cuando una persona adquiere determinados conocimientos, lo que sigue no es la constatación de cuándo los aplica, sino el establecimiento de las condiciones tecnológicas que lo permitan, al igual que su adiestramiento en el manejo de esas condiciones. Partiendo del supuesto de que quien tiene la tarea de enseñar a otros ha integrado en su acervo cognoscitivo nuevos conocimientos, es incorrecto asumir que, automáticamente, está preparado para transmitirlos o ayudar a que otros los asimilen. Una cosa es apropiarse de unos determinados conocimientos –lo cual tiene su propia complejidad, como ya se vio- y otra muy distinta ponerlos a disposición de otras personas, no de cualquier manera sino en el marco de una dinámica de enseñanza.
Lo segundo no se desprende mecánicamente de lo primero, pues saber algo no significa saberlo enseñar o enseñarlo bien a otros. Y es que quien ha asimilado unos determinados conocimientos y pretende enseñarlos a otros debe hacer una “traducción” de ellos en vistas a compartirlos con los destinatarios de esa traducción. Es decir, nadie transmite sus conocimientos tal como se los apropió originalmente; los traduce y adapta según sus propias capacidades y según el o los destinatarios que tiene ante sí. A esa preparación previa –verdadero procesamiento intelectual— de lo que se sabe para ser enseñado a otros, sigue su enseñanza efectiva, momento en el cual son decisivas las destrezas pedagógicas y didácticas –que, por su parte, requieren de un aprendizaje especial—. Si estas destrezas son insuficientes el saber que se pretende compartir no sólo puede llegar distorsionado a sus destinatarios, sino que puede serles inaccesible. Obviamente, no basta con esas destrezas para enseñar bien: para enseñar bien, antes se tiene que conocer bien lo que se va a enseñar.
Ahora bien, incluso suponiendo que todos los requisitos anteriores se cumplieran a cabalidad, no se debe olvidar que los destinatarios de un proceso de enseñanza no son meros receptores pasivos de lo que le llega del exterior, sino agentes activos que, en casos extremos, podrán resistir fuertemente el embate de nuevos conocimientos. Obviando esta situación extrema, ellos tendrán su ritmo de asimilación cognoscitiva y su propio tiempo para llevar a la práctica el nuevo conocimiento asimilado. De nuevo, nada de esto es inmediato y mecánico. No tiene que serlo. Como dice Emilia Ferreiro, refiriéndose al proceso educativo con niños –pero su hipótesis vale también para los adultos—, “el niño es un interpretador, un continuo interpretador de datos. Y como la asimilación es interpretación, cuando algo se asimila es porque se le otorga significado” (Ferreiro, 1999).
Y es que cualquier señal que indique resultados mecánicos o inmediatos en un proceso formativo –en el que están en juego nuevos conocimientos— carecerá de seriedad. Lo normal e incluso deseable será carecer de esos resultados, en tanto que los que valdrán la pena serán los que revelen cambios en la visión de mundo establecida y en el posicionamiento de los actores sociales ante la realidad que les circunda. También será relevante valorar su intervención práctica en la realidad –a la luz de criterios no sólo científicos, sino éticos— para transformarla y humanizarla.
3. Conocimiento y realidad histórica
El conocimiento humano, como se ha visto hasta acá, es algo que se construye a partir de un esfuerzo mental y empírico en el que se involucran distintos individuos que trabajan de forma colaborativa. O sea, el conocimiento no se construye de forma exclusivamente individual, aunque los aportes individuales son vitales para que ese tipo de conocimiento florezca. Ya lo decía Newton: alcanzó logros extraordinarios porque se subió a hombros de gigantes. Asimismo, el proceso de conocimiento no se realiza en el aire, sino que nace, avanza, retrocede y vuelve a cobrar fuerza en determinados contextos histórico y sociales. Y de aquí se desprende una primera relación del conocimiento con la realidad histórica: ésta última es el “lugar” en el cual el conocimiento se concreta, avanza o se frustra. El otro aspecto de la relación tiene que ver con la atención que, desde el conocimiento, se presta a la realidad histórica, que se convierte, así, en “objeto” del conocimiento. Como se dijo, el conocimiento humano no flota en el vacío: está “encarnado” en situaciones históricas concretas que son las que lo hacen posible o, en el lado opuesto, lo obstaculizan. En este sentido, hay contextos históricos que son más propicios que otros para el florecimiento del conocimiento (científico, filosófico o estético).
¿Pero qué se debe entender por realidad histórica? El filósofo Ignacio Ellacuría lo expuso de esta manera: “La realidad histórica …, engloba todo otro tipo de realidad: no hay realidad histórica sin realidad puramente material, sin realidad biológica, sin realidad personal y sin realidad social;… toda otra forma de realidad donde da más de sí y donde recibe su para qué fáctico (…) es en la realidad histórica;… esa forma de realidad que es la realidad histórica es donde la realidad es “más” y donde es ‘más suya’, donde también es ‘más abierta’” Ellacuría (1981). Y el comentario de González sobre este texto dice así:
“La realidad histórica, por consiguiente, no es otra cosa que ‘la totalidad de la realidad tal como se da unitariamente en su forma cualitativa más alta’; no es sino el ámbito donde se da ‘la forma más alta de la realidad, sino el campo abierto de las máximas posibilidades de lo real’. Es en esta realidad histórica donde vive y se realiza la persona humana; sólo desde ella ‘se ven adecuadamente lo que son esa vida y esa persona’. Por otro lado, la realidad histórica ‘tiene un carácter de praxis, que junto con otros criterios lleva a la verdad de la realidad y también a la verdad de la interpretación de la realidad’. Justamente, es por la praxis humana que la realidad histórica está siempre haciéndose, en apertura hacia el futuro. Es este hacerse de la realidad, estructural, dinámico y procesual, el que permite acceder al hacerse de la verdad de la realidad” (González, 2006).
De tal suerte que la realidad histórica es una totalidad (una estructura) en la cual cobran vigencia las distintas actividades e invenciones humanas. Es, pues, en la realidad histórica que se abre la posibilidad de que aflore el conocimiento en sus distintas expresiones. Claro que la realidad histórica es procesual y dinámica, lo cual quiere decir que no es la misma en todo tiempo y lugar. La realidad histórica de El Salvador actual, por ejemplo, no es idéntica a la realidad histórica salvadoreña de principios del siglo XX, aunque entre una y otra haya una continuidad histórica.
Y siempre siguiendo con el ejemplo de El Salvador, la realidad histórica salvadoreña de principios del siglo XX era menos favorable, dada la estructura social, económica y política de entonces, para que se desarrollara ampliamente el conocimiento científico, filosófico o estético. La realidad histórica actual tiene condiciones más favorables (respecto de las que había a principios del siglo XX), lo cual no quiere decir que esas condiciones se traduzcan automáticamente en unos mejores niveles de conocimiento o que todo sea positivo para el cultivo del conocimiento.
¿Cuándo la realidad histórica puede ser favorable para el cultivo del conocimiento? Cuando no se lo persigue, cuando no se lo sataniza, cuando se lo fomenta. Cuando hay oportunidades de debatir, investigar y publicar. Pero, en la base de estas posibilidades y oportunidades, debe tenerse una estructura social, económica y política fuertemente inclusiva, equitativa, participativa y tolerante. Cuando la realidad histórica se estructura de otra manera (desigual, injusta, intolerante, excluyente, desigual) las condiciones para el conocimiento son sumamente desfavorables. Siempre es necesario reflexionar acerca de cuáles, en un momento dado, son las condiciones en El Salvador, o en cualquier otra nación, para favorecer o no el cultivo del conocimiento. El momento actual de países como El Salvador, Nicaragua o Argentina invitan a esa reflexión (González, 2023; González, 2024).
En una línea distinta a lo planteado en la sección anterior, la realidad histórica se puede convertir en un objeto del conocimiento humano, es decir, en un tema de reflexión, análisis, examen y exploración. Se debe tener presente, como también se ha discutido a lo largo de estos materiales, que el conocimiento humano no es equivalente a la realidad histórica. El conocimiento, eso sí, se puede ocupar de esa realidad. ¿Qué quiere decir eso? Que en algún momento de su historia algunos seres humanos (algunos individuos) se detuvieron a pensar, de forma sistemática, ordenada y lógica sobre su contexto de vida, el tipo de sociedad en la que vivían, el pasado de su sociedad y las fuerzas que intervienen en su configuración y cambio. De este modo, la realidad histórica se fue convirtiendo en un objeto de estudio bien específico, un objeto de estudio que estuvo a cargo, en un primer momento, de los filósofos; posteriormente, aparecieron los historiadores que, junto con los filósofos se ocuparon, durante un largo periodo de tiempo, de la realidad histórica. En el presente, a esos esfuerzos se suman los sociólogos, a quienes también les preocupa la estructura y dinámicas sociales e históricas.
El escrito Guillermo Cabrera Infante (1991) recuerda una frase de Heródoto, el padre de la historia, que dice así: “Para que la memoria de lo que han hecho los hombres no perezca sobre la Tierra. Ni sus logros, sean griegos o bárbaros, no tengan quien los cante: ellos y la causa por la que fueron a la guerra son mi tema”. Y añade:
“Cuando ocurrió esa guerra (a la que dio nombre para siempre), Heródoto no había nacido todavía. Su historia es una suerte de hagiografía. ‘Homero y Hesíodo han atribuido a los dioses todo lo que es desgraciado y culpable entre los hombres: el robo, el adulterio y el engaño’, escribió, como colofón, Jenófanes de Colofón. Para Jenófanes, como para muchos antiguos, incluyendo sobre todo a Heródoto, la historia y la mitología eran una misma fuente de infamias” (Cabrera Infante, 1991).
Pero Heródoto no estuvo solo en su meditación sobre la realidad histórica. Recién Cabrera Infante citó las ideas de Jenófanes, también preocupado por el mismo tema. Y a ambos se suma Tucídides, el otro gran pensador de la historia. Cabrera Infante (1991) comenta:
“Tucídides, que viene después de Heródoto, pero que no era en manera alguna un segundón, creía que conocer los hechos pasados per se era deleznable o fútil. Para Tucídides la tarea era escribir, o más bien reescribir, el presente. Éste era un paso por delante de Heródoto, pero Tucídides, sin embargo, venía detrás. Jenofonte, el tercer hombre siempre, que forma el trío de epónimos historiadores griegos, creía en la historia en acción y su Anábasis, esa famosa retirada hacia el mar de los 10.000 mercenarios griegos al servicio de Darío, tras su fallido golpe de Estado”.
Desde la época en la que Heródoto, Jenófanes y Tucídides realizaron sus reflexiones sobre la historia hasta el presente, son muchos los pensadores (filósofos, historiadores, científicos sociales) que se han ocupado de ella. Los conocimientos acumulados son bastantes, aunque –como se sabe– el conocimiento nunca agota todos los secretos de la realidad. Pero de la realidad histórica se conocen bastantes secretos. Y algunos de ellos fueron revelados (a partir de análisis minuciosos) por filósofos como Karl Marx, G.W. Hegel y X. Zubiri (Ellacuría, 1981). Otros, por sociólogos como Max Weber y Talcot Parsons, o por economistas como Adam Smith y David Ricardo, después de los cuales científicos sociales de distintas procedencias y especialidades han aportado al conocimiento de la realidad histórica. No se puede dejar de mencionar, entre los historiadores actuales, a Mary Beard, cuya contribución al conocimiento de la historia de Roma es extraordinaria (González, 2020).
En resumen, una de las grandes conquistas del conocimiento humano consiste en haber convertido la realidad histórica en objeto de conocimiento. Desde que este esfuerzo se inició, en la antigüedad griega, ha sido indetenible hasta el presente. Y seguramente continuará en el futuro, por lo menos mientras haya seres humanos creando realidad histórica y mientras haya seres humanos que se dediquen a pensar sobre ella. Por supuesto que la realidad histórica no agota todo lo que ocupa al conocimiento humano; también lo ocupa la sociedad, la economía, la mente y el cerebro, las estrellas, las plantas, los animales, las placas tectónicas, los virus, las bacterias… y un largo etcétera.
4. Conocimiento, naturaleza y cultura
Sobre el conocimiento, para el propósito que se busca, se ha dicho lo suficiente hasta aquí, razón por la cual no es necesario entrar en más detalles. Lo que resta es integrar todo lo abordado en una síntesis general que, a su vez, permita prestar atención a un asunto que sólo ha estado implícito en lo tratado hasta acá: la cultura. En primer lugar, como se ha visto, el conocimiento (filosófico, científico, literario) es una construcción humana y social que requiere de determinadas condiciones históricas para florecer y desarrollarse. Es una construcción realizada por seres humanos (filósofos, científicos, estetas, literatos) que tiene como referencia, directa o indirectamente la realidad que está más allá de la subjetividad de quienes construyen el conocimiento. En el caso del conocimiento científico, es la realidad no subjetiva (no creada subjetivamente) la que sirve de orientación para ponderar cuánto y hasta dónde se conoce. O sea, el conocimiento científico no es una creación libre y sin control en la mente de los científicos, sino que requiere, además de creatividad, mecanismos de control y contrastación con la realidad (Sokal y Bricmont, 1999).
En segundo lugar, el conocimiento humano, pues, adquiere una enorme especialización en el conocimiento científico. En el presente este tipo de conocimiento se concreta en y ejerce a través las distintas ciencias y sus disciplinas; se tiene dos grandes campos científicos: las ciencias sociales y las ciencias naturales (Rodríguez Ríos, 2022). Mientras que las primeras explican problemas, fenómenos, hechos y sucesos propios de la realidad natural-humana-social e histórica, las segundas se ocupan de la naturaleza, en su diversidad y complejidad. Las ciencias naturales, por tanto, se encargan de explicar problemas, hechos, procesos, fenómenos y dinámicas de la realidad natural. Y como el ser humano (la especie Homo sapiens) tiene una base natural en todo lo que hace (cuando piensa, trabaja, respira y se mueve) hay disciplinas de las ciencias naturales (como la fisiología, la neuroanatomía y la paleontología, entre otras) que aportan sus conocimientos a ciencias sociales como la psicología, la sociología y la antropología.
En tercer lugar, una de las características distintivas de los seres humanos es el lenguaje, hablado y escrito, y todos lo que se puede crear con el mismo. A ello se suman capacidades artísticas, pictóricas y musicales, no ajenas a la capacidad-necesidad de comunicar que es propia de la especie Homo sapiens. El conjunto de estas creaciones “simbólicas”, cuyo tejido se sostiene en el lenguaje, recibe el nombre de cultura. Normas, valores, símbolos y creencias se insertan en una “visión de mundo” que, al ser compartida por los miembros de un grupo, les dota de un sentido de pertenencia, de un sentido de identidad que favorece al grupo y a cada individuo. Como González (2011) dice:
“El sentido de pertenencia –a una patria, a una nación, a un país o a una comunidad— hace parte de la identidad, la cual se fragua a partir de referentes simbólico-culturales que son los que integran al individuo a la sociedad. Dicho de manera más técnica, ‘la integración supone el funcionamiento más o menos armónico y equilibrado de las distintas partes de una estructura sociocultural, se trata de la sociedad global o de un grupo cualquiera. Dicha integración viene dada primordialmente por el hecho de compartir un marco de referencia normativo-axiológico que prescribe, al menos globalmente, las acciones sociales. Y es precisamente ese marco de referencia normativo-axiológico el que alimenta el sentido de pertenencia de los miembros de una sociedad. Desde una perspectiva opuesta, cuando ese sentido de pertenencia se erosiona –en virtud de un deterioro de los referentes de identidad (simbólico-culturales), se está a las puertas de un proceso de desintegración social que tendría a la base graves fallas en la integración cultural”.
En cuarto lugar, el mundo de la cultura se ha convertido en objeto de conocimiento para varias disciplinas científico-sociales, como la antropología, la sociología de la cultura, la sociología de la religión, la psicología cognitiva, la sociobiología, la lingüística y la historia; lo mismo que la filosofía, en campos como la filosofía de la religión, la filosofía moral (Ética) y la filosofía del lenguaje, ha dedicado esfuerzos al estudio de la cultura. Y esas disciplinas científicas y filosóficas se han integrado, enriqueciendo, el universo de la cultura. Por eso, no es extraño escuchar expresiones como “cultura científica”, “cultura filosófica”, “cultura ética” o “cultura estética” (Rodríguez Córdova, 2015; Vallecillo Márquez, 2004).
En fin, el conocimiento científico y filosófico –para insistir en dos tipos de conocimiento especializado— se han ocupado y se ocupan del ser humano, el conocimiento humano y la naturaleza (humana y no humana) con el objetivo de conocer esos ámbitos de la realidad y sus relaciones mutuas. La cultura hace parte de la realidad humano-social-histórica, y como tal es tema de reflexión filosófica y científica. A su vez, las elaboraciones filosóficas y científicas (sobre la cultura, la vida humana y la naturaleza) se integran a la cultura de una sociedad (y a la cultura mundial en estos tiempos globalizados), haciéndola más rica y diversa, en definitiva, más humana.
5. Una reflexión final: las encuestas de opinión pública y el problema del conocimiento
Los problemas del conocimiento –cómo se conoce, cuánto se conoce, si lo que se cree coincide con la realidad, etc.— afectan la vida de las personas. Y ello porque éstas toman decisiones, acertadas o equivocadas, a partir del conocimiento (mucho o poco) que pueda tener de la realidad en la que viven. Uno de los temas actuales de investigación social atañe a las percepciones y creencias de la gente: ¿cómo de crean esas creencias y percepciones? ¿Cómo se investigan? ¿Cuál es el papel de los medios en esa creación de percepciones y creencias? En este último apartado del curso se abordará el complejo e interesante tema de las percepciones y su formación, lo cual es un asunto actual en El Salvador.
a) Las encuestas y las percepciones. Las encuestas de opinión pública serias invitan a una reflexión en torno a sus resultados más relevantes. Es el caso de algunas encuestas que se realizan periódicamente El Salvador siempre se pueden extraer lecciones importantes. Hay que hacerse cargo de lo que esas encuestas dicen sobre las percepciones de los salvadoreños, sobre todo en una época en la cual se han acumulado (y han hecho eclosión) problemas heredados del pasado y en los cuales lo que las personas creen (o sienten) es decisivo para mover al país en una dirección o en otra. Un asunto digno examinar –y al cual no se le suele prestar la debida atención— tiene que ver con los factores involucrados, directa e indirectamente, en la formación de las percepciones (creencias, valoraciones y opiniones) de los ciudadanos. Una opinión inmediata –y quizás superficial— sostiene que esas percepciones están determinadas por la realidad en la que viven las personas, de tal suerte que la visión que se recoge en una encuesta vendría a ser una especie de reflejo de la situación real en la que vive la gente.
Sin que se niegue que la realidad efectiva influya en las percepciones ciudadanas, no está claro que estas últimas sean un reflejo fiel de aquélla. Como saben los expertos en ciencias sociales, las percepciones de la gente, más que la realidad efectiva, lo que reflejan es la subjetividad de las personas. Y, cuando se trata de percepciones recabadas y sistematizadas a partir de una encuesta de opinión, también se hacen presentes los motivos, intereses y subjetividades de quienes realizan el sondeo. Determinadas preguntas sugieren (marcan la pauta e inducen) determinadas respuestas, o, lo que es lo mismo, con las preguntas que se hacen en un sondeo de opinión se ofrece un marco de posibilidades de respuesta, lo cual es inevitable, dado el artificio analítico propio de las investigaciones sociales en materia de opinión pública.
Otra cosa que se sabe bien en las ciencias sociales es que las percepciones tienen un componente simbólico, que se construye a partir de diversas fuentes, entre las cuales, además de la propia vida en los contextos en que la misma se realiza –y el significado que cada cual les otorga a esos contextos—, son sumamente relevantes las instancias culturales, las instancias educativas y, hoy por hoy, las instancias mediáticas en toda su diversidad (gráfica, textual y virtual). Es decir, las percepciones no sólo se nutren de la vida efectiva de las personas, sino también de los recursos simbólicos que ellas interiorizan a lo largo de aquélla. Aceptar lo contrario, supondría asumir que la gente se enfrenta a la realidad directamente, sin mediaciones simbólicas (sin lenguaje) y sin supuestos subjetivos previos.
b) Las grandes empresas mediáticas y las percepciones. ¿Por qué las personas tienen las percepciones que tienen? Esta pregunta sólo puede responderse afirmando lo siguiente: por las influencias culturales y simbólicas a las que se ven expuestos (y que han interiorizado a lo largo de su vida), además de por las condiciones reales en las que se desenvuelven. De hecho, estas condiciones reales de vida están teñidas (muchas veces opacadas y distorsionadas), por aquel simbolismo que es el que alimenta los valores, las creencias, las actitudes y los hábitos de la gente.
En el caso concreto de El Salvador, es indudable el impacto subjetivo que tuvieron, a largo de los años 90 del siglo XX y en las dos primeras décadas del 2000 (2000-2010) y 2011-2019), las grandes empresas mediáticas con sus elaboraciones sobre el tema de la inseguridad. Los dos matutinos nacionales realizaronelaboraciones que impactaron a la gente desde esas empresas. Por ejemplo, en plena época navideña, en 2016, no cejaron en sus esfuerzos por mantener presente en la gente las cifras de homicidios y el 7 de enero de 2016 –en una primera plana digna de la peor bajeza ética y periodística— La Prensa Gráfica anotó lo siguiente: “26 homicidios cada día durante 2016”.
Lo llamativo no fue que se informara de los homicidios durante los primeros días del año, sino en dejar en el imaginario social la idea de que “durante 2016” se han tenido 26 homicidios cada día. Se hizo un juicio sobre todo el año (el cual apenas comenzaba), dejando en el ambiente la sensación –de la cual se nutren las percepciones de la gente— de que en 2016 la muerte rondaría por doquier. No hay manera más efectiva de generar pánico colectivo, incertidumbre y desesperanza que crear escenarios (simbólicos) que anuncian muertes violentas en cualquier lugar y en cualquier momento del día. Las grandes empresas mediáticas, desde 2009, trabajaron en esa dirección con un empeño fuera de toda proporción, lo cual es ciertamente nocivo para la generación de una cultura cívica acorde con los valores y principios de la democracia.
c) Sondeos de opinión y percepciones. Cuando se indagan las percepciones de un grupo social determinado lo que se está examinando no es la dinámica real (económica, política, cultural, ambiental) de una sociedad, sino cómo las personas viven subjetivamente esos dinamismos y cómo se comportan (o se pueden comportar) en consecuencia. Este es el sentido profundo de investigaciones de esa naturaleza. No lo es asumir las percepciones de la gente como “verdades” acerca de la realidad. Es interesante y obligado hacer el cruce entre los dinamismos de la realidad –que requieren instrumentos de investigación distintos de los sondeos de percepción— y las percepciones ciudadanas. Las percepciones de la gente son, pues, un claroscuro; una imagen de su realidad efectiva, pero no una copia, sino una elaboración subjetiva (simbólica), que puede alejarse o acercarse más a la realidad, según sea la calidad de las fuentes que la nutren.
Esta visión y ese compromiso investigativo estuvieron presentes en los esfuerzos de quienes hace dos o tres décadas querían no sólo conocer la realidad nacional, sino incidir en las percepciones de las personas para alentar otros comportamientos. El supuesto era que esas percepciones estaban distorsionadas y que las investigaciones (académicas) de opinión pública ayudarían a conocer mejor el grado de distorsión (ideológica) vigente. A nadie se le ocurría entonces que en esas percepciones se encontraría una descripción fiel de la realidad. Esto último sigue siendo sigue siendo válido en el presente; sin embargo, es algo que ha sido abandonado, junto con el espíritu crítico de la investigación social y del estudio de las ideologías que estuvo en el origen de los estudios de opinión pública en el país.
En lugar de ese espíritu crítico se impuso la moda de hacer de los sondeos de opinión –dando por descontado que las percepciones que ahí se recogen son un reflejo de la realidad— un instrumento para incidir en el comportamiento político de los ciudadanos. El análisis anterior permite plantear las siguientes conclusiones:
Las percepciones ciudadanas tienen distintas fuentes, entre ellas la vida real de las personas, las tradiciones culturales (religión, arte popular, celebraciones comunitarias), la educación y el quehacer mediático.
Las percepciones son una elaboración simbólica (subjetiva) que la gente hace de la realidad que le rodea, no son una imagen directa y fiel de la misma. De hecho, las percepciones suelen ser una distorsión de los hechos reales, sobre todo de la conexión que hay entre ellos, de su dimensión real y de sus factores causales (explicativos).
En la percepción no se da, automáticamente, una explicación de sus causas o factores generadores. Esa explicación debe ser elaborada siguiendo criterios lógicos, razonables y empíricos. Las “explicaciones” comunes de los fenómenos suelen elaboradas por instancias ajenas a los ciudadanos que, inconscientemente, las incorporan a su forma de ver y entender las cosas.
Los medios de comunicación son un instrumento de gran impacto no sólo en creación de determinadas percepciones (no de los fenómenos que las alimentan), sino de las “explicaciones” que la gente da a los mismos.
Las encuestas de opinión son instrumentos para evaluar percepciones, lo cual obliga a relacionar esas percepciones con la realidad para determinar los niveles de aproximación o lejanía que hay entre ambas dinámicas. Eso supone conocer bien los dinamismos de la realidad, cuya investigación no se realiza con encuestas de opinión. También una encuesta de opinión (científica) debe permitir indagar por las razones que hacen que una población tenga determinadas percepciones en un momento determinado.
En el presente, no se puede dejar de lado el esfuerzo sistemático, permanente y concienzudo que realizan las grandes empresas mediáticas en distintas naciones por generar determinadas percepciones en la población y particularmente por inducir en la gente un determinado comportamiento político.
En síntesis, en esa estrategia intervienen no sólo las grandes empresas mediáticas; al esfuerzo se suman espacios virtuales-digitales y también casas encuestadoras, no necesariamente asociadas a los medios. Y es que las encuestas de percepción y sus resultados son también un factor generador de percepciones. Lo hacen ayudando a crear, precisamente, las percepciones que son objeto de su análisis. De donde se sigue que es un instrumento delicado, que debe ser manejado con la mayor prudencia y seriedad. En el caso de El Salvador, durante la guerra civil (1981-1992) las encuestas de opinión fueron parte de la batalla por las percepciones y opiniones de la gente. Lo siguen siendo. Creer que su tarea se agota en describir lo que las personas opinan ante situaciones que las afectan es no entender el papel político e ideológico de las encuestas. Lo cual comienza con sus objetivos, sigue con sus preguntas, continúa en la interpretación y finaliza con la divulgación de sus resultados (de esos que se decide divulgar para que incidan en la opinión pública).
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Fotografía: filosofía de la vida