Por: Moisés Ezequiel Zepeda Moreno. 21/09/2023
Al comienzo de la pandemia del Covid-19 pudimos corroborar la existencia de una serie de herramientas tecnológicas que permitieron continuar los proyectos de formación. Las Tecnologías de la Información y Comunicación fueron impulsadas como un derecho humano y colocadas como centro pedagógico de los procesos educativos. Sin embargo, esta experiencia también nos permitió comprender cómo es que estas tecnologías han sido impulsadas.
Fue sorprendente que la gran mayoría de universidades públicas contaban con paquetes informáticos, softwares y plataformas. Pocos conocíamos antes de la pandemia que estas tecnologías formaban parte de los modelos de enseñanza. Al respecto, vale la pena señalar que dichas herramientas pertenecen a grandes corporaciones que han avanzado lentamente hacia el control de las necesidades tecnológicas del sistema educativo.
Durante la pandemia, Las universidades públicas (por lo menos en América Latina) dependieron completamente de plataformas privadas llevando del espacio público al empresarial las actividades de enseñanza-aprendizaje. Es decir, durante ese tiempo la única educación posible fue la de carácter privado. Esto nos ha permitido comprender que los próximos modelos pedagógicos pueden en los hechos desprenderse (si no del todo, en gran medida) de ciudades universitarias, laboratorios, bibliotecas, salas de juntas o áreas administrativas. En resumen, los 2 años de encierro mostraron que en un diseño tecnológico adecuado y alimentado de nuevas tecnologías informáticas, las propias ciudades universitarias podrían convertirse en un capricho muy costoso para amplios sectores que busquen la profesionalización.
En nuestro trabajo 2030, la Gran Escuela. Fundamentos teóricos para una pedagogía sistémica (Zepeda 2022), describimos la formación de un orden social que trasciende (por lo menos desde los atributos teóricos del concepto) la idea de capitalismo. Propusimos un análisis profundo sobre el papel que juega la producción de conocimiento como nuevo horizonte autopoiético (de autorregulación) sistémico retomando gran parte de los estudios propuesto por el conectivismo. Nuestro desarrollo mostró que el conocimiento producido de manera masiva y cada vez más especializada a nivel global, es captado por centros empresariales enfocados al desarrollo de innovaciones, por lo que este modelo empresarial tiene por vocación insertar tecnologías en cada vez más espacios de la vida humana. No sólo se trata de un proceso de control y producción de datos, también implica la superación de las mercancías como centro productor de riqueza hacia la producción constante de innovaciones. La diferencia entre innovaciones y mercancías es que las primeras no buscan ser consumidas sino ser una necesidad constante para el sujeto, espacio social o ecológico donde ésta se incorpora. A dicho proceso se le ha definido desde un vocablo de la lengua inglesa como “assetización”; es decir, un diseño social que convierte la intervención empresarial en la sociedad, la ecología o la educación en “activos económicos”. Desde esta perspectiva, la assetización permite la funcionalidad del orden tanto político como ecológico y social1.
Este diseño empresarial se propone como el principio de un nuevo modelo productivo y social que hemos definido como “sociedades automatizadas” (Zepeda, 2022), y ello busca ser promovido en la mayor cantidad de espacios sociales y ecológicos posibles. En el tema educativo esto no es una excepción. Así como de manera silenciosa grandes corporaciones habían cobrado relevancia tecnológica y estructural en las universidades, hoy, este diseño hacia la conversión de los sistemas educativos en una red de innovaciones impulsa la transformación del sector educativo en activos económicos que las corporaciones juegan a largo plazo. En esta coyuntura la pedagogía, las áreas educativas, los laboratorios y las bases de datos son analizados y diseñados como áreas generadoras de riqueza. El conocimiento indexado fue uno de esos primeros pasos hacia la privatización del conocimiento y su conversión en activo económico a través de la dependencia a innovaciones tecnológicas. Pero de la mano, hoy existe una enorme cantidad de proyectos educativos que ya están trabajando en este giro innovador para convertir en activos económicos los procesos educativos a todos los niveles. Esto representa un proyecto estructural que ha sido planificado deliberadamente esperando la implementación de tecnologías cada vez más potentes (las Redes de 6ta Generación, la Inteligencia Artificial y la Computación Cuántica). A este modelo de planificación que organiza las áreas de intervención tecnológica lo hemos definido como Ingeniería Social.
Es decir, comprendemos por Ingeniería Social la implementación de modelos de investigación y desarrollo del conocimiento que buscan organizar y predefinir las formas en que serán ejercidas diversas actividades sociales, siempre tomando en cuenta las posibilidades tecnológicas que serán implementadas en futuros cercanos. Para ello se han desarrollado una serie de metodologías sociológicas tanto de investigación como para la implementación de estas innovaciones; por ejemplo, las “Técnicas de Futurización (techniques of futuring [Oomen, Hoffman y Hajer 2022, p. 253]) o los llamados estudios sociológicos de “construcción de futuros” (future-making [Ben y Janja, 2022, p. 4). Se trata de herramientas que funcionan para realizar imágenes sobre cómo será organizado el futuro, las tendencias sociológicas y tecnológicas que serán implementadas en éste y como estas posibilidades pueden ser convertidas en activos económicos. Hablamos de sofisticadas metodologías sociológicas que utilizan alternativas filosóficas deconstructivas junto a investigaciones de las ciencias económicas como son las llamadas antropología financiera, economía cultural o geografía financiera2 .
Estas herramientas epistemológicas permiten a las grandes corporaciones diseñar activos económicos e implementarlos bajo un diseño de trazabilidad temporal que las convierte en inversiones financieras3 (inversiones a futuro que deben tener cierta sostenibilidad para aportar los rendimientos que permitan asegurar la inversión empresarial).
De tal manera, la sociedad comienza a ser diseñada en laboratorios corporativos como un espacio de transformación hacia un sistema productivo bio-económico: donde la vida completa es un sistema de valor en datos o espacio de intervención económica. Este cambio en el sistema global hacia un nuevo orden autopoietico (un poscapitalismo automatizado) es en gran medida uno de los elementos que implican las actuales rupturas geopolíticas. El control de los Machine Learning y las bases de datos (reflejado en las prohibiciones que se implementan a las corporaciones desde los diversos hemisferios políticos), la muy alta posibilidad de que se impulsen monedas digitales y bancos centrales (que podrían regular de manera mucho más poderosa las dinámicas de consumo), o el control de la red global de información; podrían representar la hegemonía global.
Los procesos educativos no están exentos a dichos diseños, más aún, como espacios de formación humana son el centro de promoción de un disciplinamiento tanto físico como cognitivo hacia la automatización tecnológica. Existen datos sumamente relevantes sobre dicha problemática. Por ejemplo, las tres principales economías del mundo (Estados Unidos, China e India) invierten cada uno el 4% de su Producto Interno Bruto en Tecnología Educativa (no en el sistema educativo sino en el desarrollo de innovaciones tecnológicas con fines pedagógicos). La muestra irrefutable de la implementación de ingenierías sociales en el área educativa se refleja precisamente en estos datos. China, por ejemplo,ha realizado una inversión en el rubro (en la producción de innovaciones con fines educativos) que asciende a los 10 billones de dólares; una cantidad comparable al PIB del Estado Mexicano en su totalidad4. Por su parte en el hemisferio occidental, el caso de Inglaterra es esclarecedor con el proyecto Edtech Program (Programa de Tecnología Educativa) iniciado en el 2022 que busca “reiniciar el sistema educativo universitario”5. El proyecto de Jisc (Joint Information Systems Committee) ha sido diseñado como un ejercicio monopólico compuesto por las principales instituciones de Inglaterra enfocadas a la formación profesional6. Entre algunas de las tecnologías desarrolladas en estos proyectos globales (que luego serán importadas por el Sur Global) podemos encontrar:
- Smart Learning Environment (Ambientes Educativos Inteligentes) Smart Classroom Environment (Aulas Inteligentes), Smart Technology Pathway (Ruta de Aprendizaje Inteligente).
- Infraestructura 3D: Comunicación holográfica, simuladores virtuales y realidades aumentadas.
- Plataformas virtuales inteligentes, adaptativas y personalizadas.
- Minería de datos, uso de la nube informática, Big Data, Ofimática.
- Seguimiento de gastos educativos por huella de carbono.
- Cámaras de seguridad, reconocimiento facial y bancos biométricos para el sector educativo.
- Monitoreo del estado de salud físico y mental (Tecnologías AmIHMS).
- Sensores de medida sobre la actividad cerebral, atención y rendimiento..
- Blockchain para el control de la actividad informática de los estudiantes.
- Sensores sobre el cuerpo del estudiante en uniformes, pulseras, o accesorios.
(Para tener una mayor imagen al respecto se puede revisar el siguiente video)
Estos son sólo algunos ejemplos de cómo se está diseñando el futuro educativo en grandes centros corporativos. El giro productivo busca convertir los sistemas de formación profesional en áreas para la implementación de activos a largo plazo, es decir, innovaciones que requieren actualizaciones, producen datos y dependen de la ingeniería corporativa. Esto nos obliga a pensar que el futuro de la educación no está siendo modelado por procesos democráticos sino por capacidades corporativas que están definiendo los patrones de cómo será la enseñanza-aprendizaje. Se trata de la fuerte tendencia a convertir los sistemas educativos en fábricas productoras de informaciones, datos e investigación para el desarrollo de cada vez más tecnologías. Urge pues retomar el debate sobre la necesaria democratización del conocimiento y sus implicaciones a futuro. La respuesta es que amplios movimientos sociales participen en el debate, que las propias universidades desarrollen las tecnologías necesarias para impulsar los procesos de desescolarización que acompañan estas tecnologías hacia una conversión adecuada a la diversidad cultural de cada región. El debate vuelve a quedar entre amplios sectores que podrían tomar partida por esta colonización cognitiva o por nuevos modelos de decolonización-desescolarizada por medio de universidades territorializadas, inter-territorialidades, telecentros comunitarios y diversos proyectos que permitan entregar a las diversas dinámicas territoriales el control de su enseñanza aprendizaje. La presente década representa una dicotomía entre una educación diseñada corporativamente o una apropiación colectiva decolonial.
Fuentes
Ben, W. y Janja, K. (2022). Investing in imagined digital futures: the techno-financial ‘futuring’ of edtech investors in higher education. En Critical Studies in Education, DOI: 10.1080/17508487.2022.2081587
Bhutoria, A.(2022). Personalized education and Artificial Intelligence in the United States, China, and India: A systematic review using a Human-In-The-Loop model. Computer and Education: Artificial Intelligence. 1(3). https://doi.org/10.1016/j.caeai.2022.100068
Birch, K. y Muniesa, F. (2023). Introduction: Assetization and Technoscientific Capitalism. En Birch, K. y Muniesa, F. Assetization: Turning Things into Assets in Technoscientific Capitalism. Massachusetts Institute of Technology. Pp 1-43
Davies, S. y Mullan, J. (2022) Rebootin learning for the digital age. What next form technologyenhance higher education. Jics
Oomen, j., Hoffman, O. y Hajer, M., (2021). Techniques of futuring: On how imagined futures become socially performative. En European Journal of Social Theory. 25 (2). Pp.252-270.
Zepeda, M. (2030). La gran escuela. Principios teóricos para una pedagogía sistémica. Revista Educación, Política y Sociedad, 7(2), pp. 326-354 https://doi.org/10.15366/reps2022.7.2.014
1 Sobre el tema ver: Introduction: Assetization and Technoscientific Capitalism. (Birch, y Muniesa, 2023)
2 Ver Birch y Muniesa (2023, p. 11, 12).
3 Por ello podemos hablar de la superación del capital, ya que la mercancía queda en segundo plano pues su objetivo es ser consumidas reiteradas veces. Por el contrario, los activos económicos buscan generar riqueza de manera constante en el mayo espacio/tiempo posible.
4 Sobre estos datos económicos ver: Personalized education and Artificial Intelligence in the United States, China, and India: A systematic review using a Human-In-The-Loop model.(Bhutoria, 2022).
5 El nombre del proyecto es: Reboot in learning for the digital age. What next form technology enhance higher education (Davies y Mullan. 2022).
6 Al respecto se puede revisar el siguiente enlace: https://www.jisc.ac.uk/
Moisés Ezequiel Zepeda Moreno es Doctorante del programa Ciencias en Educación Agrícola Superior. Universidad Autónoma Chapingo. Departamento de Sociología Rural. Maestro en Tecnología Digital y Maestro en Humanidades.
(*) La nota fue incluida en la Revista Digital Internet Ciudadana N° 9 – Abril 2023 – «Mundo digital corporativo: Poco inteligente, muy artificial». Acceder a la publicación completa aquí
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Fotografía: Política y Educación