Por: José Carlos Buenaventura[1] Coordinador del Seminario de Perspectivas Críticas en Educación de México y Latinoamérica: construcción y discursos y prácticas.
La incapacidad para ver el mundo desde nosotros mismos ha sido sistemáticamente cultivada en nuestro país. Arturo Jauretche
En este capítulo se presenta un esquema en relación a la posible sistematización de pedagogías propias de los pueblos desde sus cosmovisiones, conocimientos, pensamientos y filosofías. Esto es un gran reto que implica un largo recorrido, y no se parte de cero, sino desde los aportes que muchos y muchas han hecho para poder construir pedagogías que respondan a la realidad mexicana y de nuestra América.
El propósito es poder trazar un camino propio, sin negar las aportaciones de otras y otros. Entre algunos de los que se puede mencionar, se encuentra Paulo Freire, quien trabajó varios temas en relación con la construcción de otros tipos de pedagogías en donde se reconozca al otro y la diversidad cultural de las naciones; esto lo hizo en varios trabajos, como en el texto: Por una pedagogía de la pregunta. Crítica a una educación basada en respuestas a preguntas inexistentes.[1] Otra autora que ha aportado a lo largo de América con sus reflexiones, ha sido Catherine Walsh; de ella se puede consultar el texto compilado que lleva por título Pedagogías decoloniales, desde sus bases teóricas que son los trabajos de Walter Mignolo y Anibal Quijano.[2] Otro autor que ha trabajado y que da aportaciones para pensar sobre las pedagogías de los pueblos es Gunther Dietz, desde su eje de investigación: la interculturalidad, con una sus obras es: Multiculturalismo, interculturalidad y diversidad en educación. Una aproximación antropológica.[3] Otra autora importante en este camino de construcción es Francesca Gargallo, quien publicó el texto: Feminismos desde abajo y a la izquierda. Ideas y proposiciones de las mujeres de 607 pueblos en nuestra América, en donde hace presente conocimientos sobre los procesos de liberación de las mujeres en los pueblos originarios.
Entre algunas de las preguntas guía de este capítulo son: ¿Por qué no son tan claras y sistemáticas hoy en día las pedagogías de cada uno de los pueblos? ¿Qué se entiende por pedagogías de los pueblos? ¿Cuáles son los elementos o características conceptuales o teóricas que distinguen a una pedagogía y otra? ¿Por qué es importante que cada uno de los pueblos que integran una nación haga presente su pedagogía en el proyecto educativo nacional?
El horizonte de análisis es la filosofía nuestramericana, de la cual se van a señalar a continuación algunas ideas en relación con el tema trabajado.
1 La pedagogía y el filosofar: el problema de la formación y el reconocimiento del otro entre la razón cínica y la razón humilde
La pedagogía y la filosofía son concebidas en este trabajo como construcciones culturales inconclusas, totalidades o campos que se encuentran en constante movimiento; en este sentido, lo que va a unir pedagogía y filosofía, es la posibilidad de poder filosofar. Horacio Cerutti señala: “filosofar ha sido, es y seguirá siendo posible al pensar la realidad a partir de la propia historia crítica y creativamente para transformarla”.[4] Pensar la realidad y transformarla, como señala Horacio Cerutti, es algo que está presente en la construcción del conocimiento pedagógico y, me atrevo a decir, que los procesos pedagógicos conjugan, entrelazan o tejen en diferentes procesos sociales y culturales que permiten que el ser humano se humanice, se forme. Como ya señalaba Paulo Freire en su texto de la pedagogía del oprimido: “El problema de su humanización, a pesar de haber sido siempre, desde un punto de vista axiológico, su problema central, asume hoy el carácter de preocupación ineludible.”[5]
Esta relación entre el filosofar y la construcción del conocimiento pedagógico lleva a sostener que se está interesado en pensar la dimensión pedagógica de la realidad, que es la formación de los seres humanos para sostener o transformar la realidad socio-histórica en que se vive o se vivirá. No es sólo pensar los procesos pedagógicos que se ofrecen dentro de las escuelas, sino también los procesos pedagógicos que se dan en diferentes espacios. Esto no quiere decir que no se valore o se analice la escuela, pues ésta es una de las claves para la estructuración del mundo en que vivimos, al ubicar procesos de colonización y de emancipación a lo largo de su historia, desde proyectos revolucionarios (por ejemplo, los que se construyeron a partir de los aportes de Simón Rodríguez o Paulo Freire), hasta los procesos de neocolonialismo impuestos por las doctrinas neoliberales que hoy dominan la definición de escuela y lo que se espera de ella. La comprensión y la praxis en los procesos pedagógicos se encuentran en distintos procesos de racionalización, que están entre una razón cínica y una razón humilde.[6]
Pienso que la construcción del conocimiento y la praxis pedagógica se encuentran en medio de una razón cínica, sustentada por las teorías neoliberales, y una razón humilde, cuyos fundamentos pueden encontrarse en los conocimientos y cosmovisiones de los pueblos originarios.
Sostiene Enrique Dussel que la razón cínica: “es la razón que tiene el poder y no está decidido a compartirlo. Por ello no acepta argumentos ni entra en debates ni discusiones que puedan poner en cuestión su poder.”[7]La razón cínica convierte al otro en un objeto, es colonial; quien tiene este tipo de razón es el único sujeto para decidir y construir la dirección de procesos económicos, culturales, científicos, políticos, entre otros. Dice Enrique Dussel: “El Otro ha sido aniquilado como otro”.[8]
Por otro lado, propongo el concepto de “razón humilde”, para tratar de comprender las formas de racionalización de los pueblos originarios, las formas en que razonan y piensan el mundo, la vida, la muerte, la justicia; en su conjunto, la realidad y el cosmos. Para esto, considero que los pueblos originarios poseen “razón”, que no es la misma que se les ha impuesto o se les ha negado por parte de occidente, de Europa o Estados Unidos, o de todos los nortes simbólicos.[9]
Para sostener la cuestión de la razón y hablar de la razón en los pueblos originarios como “humilde”, retomo las ideas de Carlos Lenkersdorf: “El término razón es muy común en tojolabal; obviamente es otra de las palabras adoptadas del español. Pero no corresponde a la razón de Kant y de otros filósofos. La referencia es a ‘recado, aviso, mensaje’, y, a veces, ‘consejo’.”[10] Señala Lenkersdorf que el cambio de significado se debe a la forma en que piensan los tojolabales: el pensamiento surge desde el “corazón”. Se interpreta, entonces, que la razón es uno de los productos del pensamiento de los pueblos, esos productos (en el caso de los tojolabales) como el recado, el aviso, el mensaje o el consejo, entre otros, implican relaciones con el cosmos, con la realidad, y está tejido con las múltiples formas de resolver sus problemas y sus relaciones con los múltiples seres del universo.
En un primer momento se concibe a la razón como la posibilidad de pensar y sus productos. Sin embargo, podemos irlo articulando con el calificativo que empleamos en este lugar: la humildad, no considerada ésta como servilismo o negación de sí mismo o del otro, sino como una posibilidad de respeto al otro y a sí mismo, reflexionando que siempre el otro negado, agredido, excluido, temido o aniquilado, hemos sido todos aquellos que no somos el “yo” que posee el poder. En este sentido, todos los otros terminan siendo todos esos “yo” negados por la conquista y las múltiples colonizaciones que vivimos aún hoy en día.
El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española define a la palabra humildad como: 1) Virtud que consiste en el conocimiento de las propias limitaciones y debilidades y en obrar de acuerdo con este conocimiento; 2) Bajeza de nacimiento o de otra cualquier especie; 3) Sumisión, rendimiento.[11] De estas anteriores definiciones, la primera es la más cercana a lo que se quiere expresar, como una virtud, un conocimiento de las propias limitaciones, debilidades, pero aumentaría las potencialidades para transformar y respetar la vida, además, hay que hacer un “exorcismo” conceptual en donde no se piense en la inferioridad del ser humilde, ni mucho menos en la sumisión de un ser que esté rendido, sobajado o agachado, que sea un objeto, que haga los proyectos y deseos de otro, sino que, con en el conocimiento de sus límites, debilidades y potencialidades, construya su propio futuro. [12]
Ante esto, retomo la primer propuesta conceptual para ver a la razón humilde como un producto del pensamiento que permite tener conocimiento de las propias limitaciones, debilidades y potencialidades para transformar la realidad y respetar la vida; en este sentido, respetar a los otros, lograr la comunicación tan deseada en las propuestas humanistas y que es algo negado desde la razón cínica. Lenkersdorf decía: “el corazón sabe escuchar a las palabras y problemas de los otros”. En este sentido, los múltiples “yo” no desaparecen; por lo contrario, vislumbran un horizonte ético, epistemológico y político, como presentó Carlos Lenkersdorf desde el pensamiento de los tojolabales: existen múltiples “nosotros”.[13]
El papel de los otros en estas dos formas de la razón, la razón cínica y razón humilde, es muy diferente: en la razón cínica el otro es anulado, negado, excluido, hasta desaparecido; con él no se puede entablar ningún tipo de diálogo, no se puede considerar sujeto, ya sea político, histórico o cognoscitivo: es un objeto, es una cosa. Por el otro lado, razón de los pueblos originarios, que he llamado aquí como razón humilde, a los otro no se persigue anular, negar o excluir; se persigue construir diálogos, y por más exagerado que se piense, se percibe al otro como sujeto; por ello, esta forma de razonar es intersubjetiva, donde no sólo los seres humanos son sujetos, sino también los seres que integran la naturaleza, el cosmos o el mundo. Esto no sólo lo mostró Carlos Lenkersdorf en sus investigaciones, sino también Miguel Hernández Díaz en un estudio comparativo que hizo en relación con conceptos filosóficos de los pueblos mayas, nahuas y quechua-aymaras en su tesis titulada: El concepto de hombre y el ser absoluto en las culturas maya, náhuatl y quechua-aymara.[14] En cada una de las formas de razón, se concibe de diferente forma a los pueblos originarios en su papel de sujetos constructores de conocimiento. Por un lado, desde la razón cínica se toman conocimientos de los pueblos originarios, pero de una forma “turística”, no buscando cambiar sus condiciones de desigualdad, explotación y exclusión social; y por el otro, desde la razón humilde se busca dialogar y buscar procesos de liberación: los pueblos deben hacer presente sus conocimientos, en nuestro caso, a través de lo que nombramos en este trabajo pedagogías de los pueblos. En este sentido, no es una sola pedagogía, sino múltiples pedagogías que deben de estar en diálogo para construir el proyecto educativo democrático que necesita la nación mexicana.
2 Problema pedagógico: la colonización pedagógica
La colonización pedagógica se comprende como los múltiples procesos de imposición a los pueblos sobre los modos de formación de ser humano, mismos que no permiten el desarrollo propio de los pueblos, las naciones, ni su dignificación; por lo contrario, se busca su dependencia y realizar los objetivos políticos y pedagógicos de otros. Además, están sostenidos a través de construir psiques que no permiten ubicar relaciones y nexos históricos con sus antepasados y sus pueblos; se configuran las ideas de que hay seres superiores e inferiores. En relación con esto, Jaureche señalaba para el caso argentino:
Creo que la sustancia de la colonización pedagógica se sostiene en la sobrevivencia del esquema sarmientino de civilización y barbarie. La parte que se consideró culta de la sociedad argentina, que se asimiló a la técnica europea y se deslumbró con sus valores, cometió un error típico de los que confunden cultura con civilización, como lo siguen sosteniendo todos los días.[15]
La colonización pedagógica sigue presente en México, va de la mano con el problema de la discriminación, siendo ésta clave para la construcción de las relaciones sociales y el sentido común de las personas. Cuando se considera que los pueblos originarios no poseen conocimientos, sino mitos, creencias, tradiciones, se les ve como menores o incapaces para aportar en la resolución de los problemas nacionales, y si en algún momento son considerados sus conocimientos, se les ve como locales, sin ninguna dimensión universal. La colonización pedagógica ha estado unida al colonialismo interno del que habla Pablo González Casanova desde la década de los sesenta:
La definición del colonialismo interno está originalmente ligada a fenómenos de conquista, en que las poblaciones de nativos no son exterminadas y forman parte, primero, del Estado colonizador y, después, del Estado que adquiere una independencia formal, o que inicia un proceso de liberación, de transición al socialismo o de recolonización y regreso al capitalismo neoliberal.[16]
Al existir la colonización pedagógica, se niega que los pueblos, ya sean originarios, mestizos o afroamericanos, tengan o puedan construir sus propias pedagogías, y sólo se reconocen aquellas que han sido legitimadas por “comunidades académicas” o porque se han traído los discursos de pedagogías extranjeras que se siguen concibiendo como universales y legítimas. Para nuestro caso, nos limitaremos a señalar que en México hay una pedagogía neoliberal que forma a los estudiantes como consumistas, como ya señalaba Pablo Gentili en su trabajo El consenso de Washington y la Crisis de la Educación en América.[17] La pedagogía neoliberal niega las pedagogías de los pueblos como posibilidades de formación.
¿Y qué tiene que ver que hablemos de que esta pedagogía forma a los seres humanos como consumistas? Está relacionada con el meollo de qué estamos entendiendo como pedagogía para este trabajo. La pedagogía se comprende como el conjunto de conocimientos que poseen organizaciones y grupos humanos sobre la formación de los seres humanos.
En relación al tema Samuel Ramos señalaba: “La tarea primordial de la antropología filosófica es analizar lo que necesariamente pensamos en la idea de hombre, antes de tomar cualquier posición doctrinaria, antes de adherirnos a esta o aquellas teoría antropológica.”[18] Esto está presente en el momento de pensar en las posibilidades de la pedagogía, ya que implica que la diferenciación de una pedagogía y otra se encuentre en la idea de ser humano a formar. En este sentido, no hay una única idea de ser humano u “hombre”, en los términos que utiliza Ramos en la década de los cuarenta, sino múltiples ideas que podemos ir ubicando en diferentes organizaciones sociales, culturas y pueblos.
3 Pedagogías de los pueblos
José Gaos, en su proyecto general de investigación de hacer una Filosofía de la Filosofía, planteó que de cada filosofía existe “potencia de originar una pedagogía”,[19] dando así elementos de reflexión en donde se va entrelazando filosofía y pedagogía, para pensar en procesos pedagógicos de las sociedades.
Retomo el planteamiento de la posibilidad de construir una pedagogía por cada filosofía, siguiendo las aportaciones que hizo Carlos Lenkersdorf sobre el pueblo maya tojolabal, en donde hizo presente que a cada cosmovisión y lengua que tenga troncos lingüísticos diferentes le corresponde una filosofía.[20] Se puede plantear a partir de ello que de cada una de las filosofías de los pueblos originarios u otros, les corresponde una pedagogía que hace presente la formación de los seres humanos en esa visión y audición del mundo. Existen las ideas de ser humano en cada pueblo, los distintos modos posibles de formar a hombres y mujeres. La sistematización de los conocimientos de esos modos posibles de formar a mujeres y hombres en los distintos pueblos humanos, es a lo que aquí se le da el nombre de “pedagogías de los pueblos”. A cada pueblo le corresponde una pedagogía. Los caminos de su construcción pueden ser diversos. Sin embargo, me limito en este momento a una lectura del trabajo de Carlos Lenkersdorf, que me permite pensar en varias posibilidades para la construcción de “las pedagogías de los pueblos”, y señalar lo siguiente:
- A partir de cada filosofía de los pueblos, se puede sistematizar o construir una pedagogía propia.
- A partir de cada lengua que pertenezca a troncos lingüísticos diferentes, se puede construir una pedagogía.
- A partir de las diferentes cosmovisiones, se pueden construir o sistematizar las pedagogías de cada uno de los pueblos.
En este sentido, al hablar de pueblos, no sólo me refiero a los pueblos originarios, sino a una forma de clasificar a los diferentes grupos humanos en nuestra América, como ya lo ha hecho de forma extraordinaria en la década de los setenta Darcy Ribeyro cuando hace una tipología de los pueblos extraeuropeos del mundo moderno, presentando las siguientes categorías: Pueblos Testimonio, Pueblos Nuevos, Pueblos Transplantados y Pueblos Emergentes.[21] Por nuestro lado, nos concentraremos en mencionar algunos de los pueblos que observamos en la realidad mexicana: los pueblos originarios, los pueblos afromexicanos y los pueblos mestizos, concentrándonos, por el momento, en apelar a la construcción de las pedagogías de los pueblos originarios para ir superando el problema de la colonización pedagógica arriba señalado.
Para un primer acercamiento a la noción de pueblo, podemos considerar lo que señala Jesús Serna Moreno: “En la práctica se utiliza para denominar a todos los habitantes de una región determinada” que se diferencian étnicamente de otros, poseen diferentes culturas, rasgos simbólicos y materiales diferentes. Entre los criterios que señala Jesús Serna Moreno para identificar étnicamente a diversos grupos en diferentes países, se encuentran: 1] El criterio de la raza o criterios bilógicos; 2] el criterio religioso; 3] el criterio de la lengua; 4] el criterio del territorio; 5] el criterio del derecho a tener una determinada forma de organización social; 6] el criterio de autoadscripción.[22]
Es una necesidad para el campo pedagógico utilizar categorías de otras disciplinas para poder entender la dimensión pedagógica de la realidad, ya que los procesos de formación de los seres humanos no únicamente ocurren en las aulas de clases, sino en los diferentes espacios pedagógicos, que pueden implicar a las comunidades, las ciudades, ranchos, etc.; es decir, cualquier lugar en donde se hagan presentes las relaciones pedagógicas, en donde existan conocimientos y saberes que se transmitan, alguien que enseñe y alguien que aprenda. En este sentido, aplico la categoría planteada por Adriana Puiggrós de “sujeto pedagógico”, que está integrado por el sujeto que aprende, el sujeto que enseña y el conocimiento que se transmite, descrito en: Volver a educar. No obstante, considero que no todos los que participan en una relación pedagógica son sujetos, sino también objetos. Así, hago una relectura de la propuesta de Puiggrós y considero que podríamos también hablar de “objeto pedagógico”, en el cual encuentro dos posibilidades de cómo conformarlo. Por un lado, se transmite ideología, un objeto que enseña y un objeto que aprende, en donde al ser humano se le percibe y se le trata como objeto o cosa. Por otro lado, veo la posibilidad de transmisión de conocimiento muerto (conocimiento colonizador), y participan un objeto que enseña y otro objeto que aprende, desde los términos que han utilizado feministas como Graciela Hierro, Marcel Lagarde y de los Ríos, Francesca Gargallo: el ser humano se le concibe como objeto cuando es “un ser para otro”. Como una primera aproximación a la noción de conocimiento muerto, es aquel que sirve para mantener el estado de guerra que sufrimos hoy en día en México, y que ha provocado muerte, destrucción, dolor y colonización en los pueblos.
Podemos señalar algunos elementos que considero claves para la sistematización y construcción para las pedagogías de los pueblos: conocimientos propios y conocimientos importados que les permiten a los pueblos hacer su vida, ubicar y conocer los diferentes espacios físicos y simbólicos en donde se encuentran los pueblos, identificar e impulsar las diferentes ideas de ser humano, siempre y cuando respeten la vida digna del otro, conocer los diferentes tiempos en los que se desarrollan los pueblos, reconociendo que son nuestros contemporáneos; sin embargo, los presentes que viven, sus pasados y sus futuros pueden ser diferentes a los de nosotros, como nos lo recuerda José Gaos en su texto Entorno a la filosofía mexicana. Algo que no hay que olvidar es aquello que apuntaba Hugo Zemelman: la construcción del conocimiento está articulada con el tipo del proyecto de sociedad que se persigue, se construye o se está viviendo. Un ejemplo de ello es el pueblo maya tojolabal de Chiapas, quien ha construido a lo largo de su historia su propia noción sobre el tipo de proyecto de sociedad que ellos buscan: jlekilaltik, la sociedad justa.[23] Y así como en ellos, se podría ver que los demás pueblos tienen nociones e ideas de su propio proyecto de sociedad, al que responde o responderá su propia pedagogía.
4 Las cosmovisiones y la construcción de conocimiento pedagógico
Horacio Cerutti señaló en el Coloquio de Filosofía de los Pueblos Originarios de Nuestra América (realizado en el año 2014 en la Escuela Nacional de Antropología e Historia) que desde la Filosofía se tiene que tomar muy en serio la categoría o herramienta de investigación para el ámbito filosófico, que son las cosmovisiones de los pueblos originarios, siempre teniendo el mayor respeto a los pueblos.[24] En ese orden, las cosmovisiones para filosofía en Latinoamérica se convierten en una herramienta, como expresa Horacio Cerutti: el filosofar es pensar la realidad crítica y creativamente desde la propia historia para transformarla, así las cosmovisiones de los pueblos originarios hacen posible pensar la realidad: el filosofar.
El estudio de las filosofías de los pueblos, que surgen de las cosmovisiones y pensamientos de los pueblos, permite ir ubicando los elementos que pueden ser interpretados como pedagógicos y ligados al proyecto de sociedad que se encuentra en las cosmovisiones de cada pueblo. Se considera importante tener como base el filosofar de los pueblos, porque se piensa que el discurso pedagógico es parte del entramado que está surgiendo hoy en día en la reflexión sobre la realidad socio-histórica en nuestra América, ya que se persigue la transformación de nuestra realidad, lo cual tiene que estar vinculado con todo el pensamiento de nuestros pueblos. Además, este vínculo entre la Filosofía y la Pedagogía no es algo nuevo en la historia de la pedagogía, como lo escribió Abbagnano en su libro clásico de la historia de la pedagogía: “… existe entre la filosofía y la pedagogía una conexión estrechísima, y a primera vista parecerá como que la diferencia que pudiera existir entre ellas es sólo cuestión de acento. Toda filosofía vital es siempre, necesaria e íntimamente, una filosofía de la educación, porque tiende a promover modalidades y formas de cultura de cierto tipo y porque contempla un cierto ideal de formación humana, aunque no lo considera definitivo ni perfecto.”[25]
Carlos Lenkersdorf analizó en su trabajo la noción de cosmovisiones como una herramienta heurística y categorial[26] necesaria para conocer a los pueblos originarios.[27] Lenkersdorf consideraba “el carácter englobante de la cosmovisión, que no es sólo un fenómeno mental, sino que abarca todas las facetas de la vida (…), se hace presente en las percepciones, en la razón o la lógica del pensamiento, en la política, la economía, la sociedad y la cultura”.[28]
Lenkersdorf señaló que no sólo los pueblos originarios poseen cosmovisiones, sino que los pueblos, sociedades y grupos diversos que forman occidente también poseen cosmovisiones que guían su forma de construcción del conocimiento en las ciencias, las humanidades y las artes, por lo cual se puede decir que la ciencia, como saber legitimador y más apreciado por occidente, está condicionada por cosmovisiones.[29] En otro momento hace explícito que existen cosmovisiones que han sido más valoradas a lo largo de la historia de la humanidad que otras. Un tercer elemento es que dentro de la cosmovisión de los pueblos existen conceptos propios que no hay en otras lenguas; por ejemplo, mostraba que en los tojolabales los significados de las siguientes palabras eran muy distintos a Occidente: la intersubjetividad, la nosotrificación, el emparejamiento, el aprender a escuchar.[30] Conceptos que interpelan la forma de cómo occidente percibe el mundo.
Uno de los varios puntos metodológicos que Lenkersdorf trazó desde su trabajo de la cosmovisión tojolabal es: “Ya no hay objetos por conocer, sino que todos los elementos en el acontecimiento epistemológico son sujetos conocedores, y a la vez sujetos por conocer.”[31] Se cuestiona la relación sujeto-objeto, ya que desde occidente, el objeto no conoce, no es productor de conocimiento, debe aceptar las decisiones, creencias, ideas o conocimientos de otro u otra; y en la cosmovisión tojolabal todo es sujeto, ya que posee corazón.[32]
Esta puerta de entrada para la construcción del conocimiento pedagógico, desde las cosmovisiones y pensamiento de los pueblos, va permitiendo en México, junto con otras aportaciones que se están llevando a cabo en otros lugares de América, que se pueda salir de los parámetros establecidos por el poder dominante para la construcción epistemológica. Se abren en el terreno pedagógico las posibilidades para formar de manera distinta al ser humano, y ya no sólo como el pensamiento monista neoliberal promulga, como consumista, como un ser homogéneo, en donde el individualismo, el egocentrismo y la violencia son las claves para sostenerse.
A partir de la construcción o sistematización de las pedagogías de los diferentes pueblos que integran a México, se puede plantear la construcción de la autonomía pedagógica, la cual se puede concebir como la posibilidad de hacer presente la pedagogía de cada uno de los pueblos para construir una educación o proyecto educativo en donde se dialoguen las diferentes ideas de cómo se debe formar al ser humano en la nación mexicana:[33] una forma de concebir a la educación como una posible unidad y diálogo de lo diverso.
Seguir pensando y actuando por medio de una sola pedagogía no ayudará a resolver los problemas educativos y pedagógicos que tenemos en nuestro país, pues los problemas que se tratan de resolver responden a un monismo político, a intereses extranjeros que no tienen interés real en resolver nuestros problemas, y mientras sigamos copiando modelos y recetas extrajeras, erraremos, como decía Simón Rodríguez.
[1] Paulo Freire, Por una pedagogía de la pregunta. Crítica a una educación basada en respuestas a preguntas inexistentes, México, Siglo XXI, 2013.
[2] Catherine Walsh (editora), Pedagogías decoloniales. Prácticas insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir, tomo 1, Serie Pensamiento decolonial. Se puede consultar en: http://www.reduii.org/cii/sites/default/files/field/doc/Catherine%20Walsh%20-%20Pedagog%C3%ADas%20Decoloniales.pdf
[3] Gunther Dietz, Multuculturalismo, interculturalidad y diversidad en educación. Una aproximación antropológica. México, FCE, 2012.
[4] Horacio Cerutti, Filosofar desde nuestra América: su modus operandis, México, Plaza y Valdez, p. 12.
[5] Paulo Freire, Pedagogía del oprimido, México, Siglo XXI, p. 39.
[6] Los conceptos de razón cínica y razón humilde me parecen dos conceptos que permiten desarrollar mi argumentación y presentar una lucha, que no es sólo en la praxis de las personas, sino una lucha de ideas que todos los días está presente para sostener el orden de las cosas. El término de razón cínica lo retomo de planteamientos de Enrique Dussel, aunque Peter Sloterdijk con anterioridad lo trabajó en su texto Crítica de la razón cínica, sin embargo considero más cercanas las ideas de Dussel para el trabajo que estoy formulando; por otro lado, propongo el concepto de razón humilde para sostener el tipo de razón que los pueblos originarios tienen.
[7] Enrique Dussel, “Estado de guerra permanente y razón cínica”, en: Herramienta, primavera/verano 2002-2003, p. 32.
[8] Enrique Dussel, “Estado de guerra permanente y razón cínica”, en: Herramienta, primavera/verano 2002-2003, p. 33.
[9] Boaventura de Sousa Santos señala: “También existe un Norte global en el Sur; son las elites locales que se benefician del capitalismo global”. Boaventura de Sousa Santos, Introducción: Las epistemologías del Sur, p. 16.
[10] Carlos Lenkersdorf, Conceptos tojolabales de Filosofía y del “altermundo”, p. 177.
[11] La consulta de esta palabra se realizó el lunes 5 de septiembre de 2016, a las 18:00 horas en la página web: http://dle.rae.es/?id=Kok3CYO.
[12] Se puede hacer otra reflexión señalando que la razón humilde es aquellas que está ligada con la tierra. Agradezco la idea que me aportó Miriam.
[13] Carlos Lenkersdorf, Filosofar en clave tojolabal, México, Miguel Ángel Porrúa, 2005.
[14] Miguel Hernández Díaz, El concepto de hombre y el ser absoluto en las culturas maya, náhuatl y quechua–aymara, Tesis para obtener el grado de doctor en Filosofía, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM, 2013.
[15] Arturo Jauretche, La Colonización Pedagógica, Chaco, Universidad Nacional del Nordeste, 1968, p. 5.
[16] Pablo González Casanova, Colonialismo interno [una redefinición], p. 2.
[17] Pablo Gentili señala: “El modelo de hombre neoliberal es el ciudadano, privatizado, responsable, dinámico: el consumidor”. Pablo Gentili, “El Consenso de Washington y la crisis de la educación en América Latina”, en Revista Archipiélago, No 29, 1998, p. 61.
[18] Samuel Ramos, Hacia un nuevo humanismo, México, FCE, 1997, p.p. 18-19.
[19] En relación a esta idea Gaos señaló: “En cuanto a la potencia de originar pedagogía, entrañada en toda filosofía, radicaría, por lo que respecta a la práctica pedagógica, en el hecho de que ésta se lleva a cabo según una determinada idea de lo humano y de la realidad en general.” José Gaos, Filosofía de la Filosofía e Historia de la Filosofía, México, Stylo, 1947, p.p. 119-120.
[20] Carlos Lenkersdorf señalaba: “Las lenguas tienen cosmovisiones (…) La presencia de la cosmovisión en todas las bifurcaciones de las ramas de una lengua conforma de manera diferentes el filosofar de una nación o cultura determinada” Carlos Lenkersdorf, Filosofar en clave tojolabal, México, Miguel Ángel Porrúa, 2005, p. 12.
[21] Darcy Ribeyro, Las Américas y la civilización. Proceso de formación y causas del desarrollo desigual de los pueblos americanos, México, Editorial Extemporáneos, 1977, p. 93.
[22] J. Jesús María Serna Moreno, México, un pueblo testimonio. Los indios y la nación en nuestra América, México, Plaza y Valdes, UNAM, 2001, p.p. 23-25.
[23] Carlos Lenkersdorf, Los hombres verdaderos. Voces y testimonios tojolabales, México, Siglo XXI Editores, 2005, p. 84.
[24] Conferencia Magistral de Horacio Cerutti en el Coloquio de Filosofías de los pueblos originarios en nuestra América, titulada: “La Filosofía de la liberación en los pueblos originarios en nuestra América”, en la Escuela Nacional de Antropología e Historia, auditorio Javier Romero, jueves 14 de mayo de 2015, a las 12:00 horas. Coloquio coordinado por Miguel Hernández Díaz y José Carlos Buenaventura. Video consultado en: https://www.youtube.com/watch?v=B_mCiMuTi-o, el sábado 17 de diciembre de 2016, a las 15:28 p.m.
[25] N. Abbagnano y A. Visalberghi, Historia de la pedagogía, México , FCE, 1964, p. 15
[26] Esto lo relacionamos a lo que decía Hugo Zemelman sobre las categorías: “las categorías, a diferencia de los conceptos que componen un haber teórico, no tienen un contenido preciso, sino muchos contenidos. En ese sentido, las categorías pueden ser posibilidades de contenido, pero no son contenidos demarcados, perfectamente identificables con una significación clara, univoca, semánticamente hablando.” Hugo Zemelman, Configuraciones críticas. Pensar epistémico sobre la realidad, México, Siglo XXI, p. 218.
[27] Carlos Lenkersdorf, Cosmovisiones, México, UNAM, 2008.
[28] Ibídem, p. 12.
[29]Ibídem, p. 27.
[30] Carlos Lenkerdorf menciona lo siguiente: “El escuchar es uno de los cuatro conceptos clave del tojolabal. Los demás son el nosotros, todo vive y la complementariedad o intersubjetividad”. Carlos Lenkersdorf, Aprender a escuchar, México, Plaza y Valdes editores, 2008, p. 121.
[31]Carlos Lenkersdorf, Cosmovisiones, México, UNAM, 2008, p. 28.
[32]Carlos Lenkersdorf, Conceptos tojolabales de filosofía y del altermundo, México, Plaza y Valdés, 2004, p.p. 51-54.
[33] A este diálogo de ideas de cómo formar al ser humano se propone el nombre de dialéctica pedagógica compleja, la cual se concibe como el diálogo que hay entre diferentes pueblos y culturas donde se discute, cuestiona, debate sobre cómo se debe formar al ser humano en determinado proyecto de sociedad y por ende en el proyecto educativo. Implica un constante reconocimiento del movimiento de la realidad, pero también de los diferentes pueblos, grupos humanos, reconociendo que no siempre son iguales; están en constante cambio. Cambios que pueden ser visibles en los movimientos sociales o a veces imperceptibles como en el surgimiento de una nueva palabra o de una nueva idea colectiva.
