Por: Norma Nélida Reséndiz Melgar. Odiseo Revista electrónica de pedagogía. 31/05/2020
Este texto es una invitación a reflexionar en las propias ideas acerca de la docencia y en cómo cada maestro ha construido su identidad, de modo que se generen nuevas vías de desarrollo profesional.
En los últimos años en México se han impulsado diversas reformas educativas, ya sea en educación preescolar en 2004, la Reforma Integral de la Educación Secundaria en 2006, la Reforma Integral de la Educación Básica en 2011, el Modelo Educativo de 2017 y la última enfocada a la Nueva Escuela Mexicana en 2019, por mencionar aquellas que se han dirigido a la educación básica en este país. Usualmente, estas reformas han tomado como centro el currículo, aunque también han considerado otros elementos como la gestión, o bien, al extender la jornada escolar, como en las escuelas de tiempo completo.
Las reformas en este país comparten planteamientos con otras desarrolladas en Latinoamérica (INEE-IIPE UNESCO, 2018), por ejemplo, cuando señalan asumir a la educación como un derecho humano fundamental; al reconocer sociedades multiculturales y diversas; al enfatizar la plena vigencia del principio de no discriminación, así como al incorporar elementos vinculados con estímulos y premios al desempeño de los docentes, la evaluación de este −eliminada en México el año pasado; al descentralizar los servicios educativos o al incorporar estrategias de acompañamiento docente como la mentoría, la cual se ha impulsado en países latinoamericanos tales como Argentina, Colombia, Cuba, Ecuador, México y Uruguay (OEI, 2013).
En Latinoamérica se han desarrollado estrategias de mejora educativa que llegan a ser compartidas. De estas reformas, se ha analizado en gran medida su desarrollo y características, sin embargo, puede ser que se haya debatido poco acerca de la manera en que estas reconfiguran la identidad docente.
Esta crisis evidencia las paradojas y condiciones a las que se enfrenta la profesión docente actualmente
En este momento de crisis, convendría pensar de qué manera las reformas educativas han impactado la construcción de un discurso educativo distinto y en la propia identidad docente; en “el despliegue de poder para producir la voluntad de saber” (Popkewitz, s.f., pág. 7), es decir, en la manera en que se configuran nuestros sentidos de elección y posibilidad, en lo que consideramos como un discurso legítimo, adecuado y aceptado de lo que es ser un buen maestro, alumno, escuela, enseñanza o aprendizaje. Una reforma nos instruye acerca de lo que es lo aceptable y lo inaceptable en la escuela, lo que se incluye y lo que debe ser excluido.
De este modo, las reformas que se han impulsado en Latinoamérica legitiman una visión de la escuela y, en sentido contrario, vuelven poco aceptable una manera de pensar distinta y otras posibilidades de actuación. Para algunos autores esto se debe a que se han instaurado en la región reformas educativas de carácter neoliberal o lo que se la ha llamado una “cultura de la performatividad”, en la que “podemos entender la performatividad como el resultado de la actuación de dos tecnologías políticas: las nuevas formas de gestión empresarial en la educación y las prácticas de gestión de resultados en la docencia” (Luengo y Saura, 2013, pág. 141).
Como afirma Popkewitz, las reformas construyen nuestra subjetividad docente en tanto dirigen nuestra atención, reflexión y acciones hacia una manera de pensar la escuela. Por ejemplo, las últimas reformas se han relacionado con cierto tipo de constructivismo: “este constructivismo supone un individuo que es un ‘yo’ activo y con iniciativa: un ciudadano descentralizado, que es una persona activa, automotivada, participativa y que resuelve problemas, [es decir], se considera que los profesores y los alumnos participan en la construcción del saber como individuos activos que producen, modifican e integran ideas” (Popkewitz, 1998, pág. 51), lo que también ha venido a configurar una nueva identidad docente.
Adicionalmente, estas reformas por medio de mecanismos de evaluación, estándares educativos y rendición de cuentas, incorporan elementos que pertenecen, a otros ámbitos, como el empresarial y justifican formas de exclusión dentro de la propia escuela, paradójicamente, por medio de discursos que buscan igualdad y equidad, y al mismo tiempo se descartan o no reconocen como válidos otros discursos que están presentes en los planteles educativos desde hace tiempo; por ejemplo, la importancia del cuidado del otro, de su salud e integridad; el fortalecimiento de la amistad y la colaboración; la vocación magisterial, o el beneficiar a la comunidad y contribuir a su desarrollo.
Así, este texto es una invitación a reflexionar en las propias ideas acerca de la docencia y en cómo cada maestro ha construido su identidad, de modo que se generen nuevas vías de desarrollo profesional (Cortés, Leite y Rivas, 2014, pág. 199), en los que esta identidad sea un espacio de innovación y cambio, a la vez que permanencia y continuidad “siendo una síntesis lo que nos permite integrar lo que creemos que somos y lo que quisiéramos ser” (Granados, Tapia y Fernández, 2017, pág. 176), en tanto proceso inacabado, continuo, de constitución permanente, en el que se definen las propias convicciones o compromisos (Monroy, 2013).
En este momento, requerimos repensar y contar con condiciones de trabajo y vida distintas, pues se ha expuesto su inadecuación e injusticia para grandes sectores de la población a causa de la pandemia del Covid-19, en la cual el sistema educativo de muchos países ha revelado su excesiva atención a la burocratización, control y rendición de cuentas; se trata de explorar “cómo los cambios neoliberales están afectando las reformas educativas y laborales, y qué consecuencias tiene esto en la construcción de la identidad profesional” (Vidiella & Larrain, 2015, pág. 1283).
Esta crisis evidencia las paradojas y condiciones a las que se enfrenta la profesión docente actualmente: la plaga de nuevas responsabilidades al tiempo que se reducen sus espacios para la toma de decisiones; su falta de acercamiento a las comunidades por excesiva carga de trabajo −sobre todo administrativo−; la inadecuada formación docente en una profesión dedicada al aprendizaje; el aumento de estrés, presión y control, además de la sensación de vulnerabilidad, culpabilidad y explotación; la disparidad salario-responsabilidad; el poco reconocimiento social; la auto-explotación para mantener el trabajo; las jornadas laborales agotadoras; las tareas y horarios fragmentados; los espacios de trabajo precarios; una profesionalidad forzada cuyas características no desea toda la población magisterial, y el uso de pedagogía como una estrategia de control y disciplinamiento (Molina, 2017, pág. 108; Vidiella & Larrain, 2015).
Quizá en este momento, en la lejanía física de otras personas y en la tensión que se está provocando entre los actores educativos −autoridades, supervisores, directivos, maestros, padres y madres de familia−, conviene, repensar e imaginar juntos en otra docencia posible, en otras escuelas, más humanas, más fraternas, que coloquen a los seres humanos, la naturaleza, la justicia social y el desarrollo sostenible como centro.
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Fotografía: Odiseo Revista electrónica de pedagogía.
