Para una renovada visión de la Educación Ambiental en clave latinoamericana, recuperar la diversidad, valorar la interculturalidad.

Por: Pablo Sessano. IBEROAMÉRICA SOCIAL. 06/03/2020

La exclusión es directamente proporcional a la hegemonía alcanzada por el pensamiento único surgido y cultivado en una pequeña región del mundo e impuesto progresiva y avasalladoramente al conjunto de las culturas.

Dadas las evidencias públicas y validadas científicamente en los respectivos últimos informes del estado del planeta, los ciclos biogeoquímicos, la naturaleza y los procesos esenciales para la vida¹, sobra explicar porque la Educación Ambiental es una prioridad educativa en este momento. Pero además la Educación Ambiental desde hace mucho tiempo es una demanda que la sociedad sin distinción de sectores le plantea a la educación institucionalizada. También hay que mencionar que es principio del constructivismo pedagógico, que ha marcado la pedagogía desde las ultimas décadas del siglo XX hasta ahora, el que los contenidos de la enseñanza sean “significativos”, es decir que estén vinculados con la realidad, más específicamente con los contextos concretos en los cuales los sujetos que se educan habitan y desarrollan sus vidas. La crisis ambiental ha devenido hecho significativo en casi todo contexto especialmente en los últimos decenios, ya nadie podría negarlo, sin embargo los planes oficializados no reconocen esa realidad, como una integralidad que abarca la totalidad de la relaciones vitales puestas en peligro. Pero adicionalmente, la “cuestión ambiental” está planteando a la educación en general, pero especialmente a la institucionalizada un dilema ético y teleológico, pues en buena medida el enfoque educativo prescrito por el Estado, que se imparte en las escuelas y universidades, por lo menos desde que la EA fue aceptada como componente necesario de la educación contemporánea, ha contribuido tanto al desarrollo del conocimiento como al del desastre ecosocial que la humanidad transita en este momento. Al respecto supo  afirmar Edgar Morín en relación al futuro: “En lo sucesivo el destino planetario del género humano, será otra realidad fundamental ignorada por la educación” (Morin, p. 16)

Se trata sin duda de una cuestión de racionalidades, de configuraciones epistémicas, de hegemonías ideológicas, construcciones de poder que atraviesan la historia, la distribución y utilización de los territorios, el pensamiento científico, la concepción y el diseño de la democracia, la misma concepción de naturaleza y de humanidad y desde luego, la educación.

Un saber simple y generalizado presupone que LA EDUCACIÓN por sí misma y sin ser problematizada debería conducir a la sociedad hacia el bienestar. Perosabemos que esto no es así, pues si bien la educación es un importantísimo factor en la formación de subjetividades en los individuos e imaginarios colectivos, es uno entre otros. Es en todo caso, el enfoque educativo el que determina el modelo pedagógico, la forma de pensar que promueve y los contenidos, debates y reflexiones que se habilitan en las instituciones con base en determinados conceptos, nociones y categorías, y correlativamente cuales se omiten y excluyen. Y conviene recordar que los saberes excluidos del diseño educativo moderno (moderno capitalista del s.xix hasta ahora) es decir lo que ese enfoque determinó que no formara parte de la selección de información y conocimientos en todos los campos del saber, es por mucho, mucho más que lo que ha sido incluido. Y esa exclusión sistemática y planificada amplía sus efectos reduccionistas simplificando y reduciendo los saberes a instrumentos al servicio de un entrenamiento solo destinado a reproducir el estado cosas. La exclusión es directamente proporcional a la hegemonía alcanzada por el pensamiento único surgido y cultivado en una pequeña región del mundo e impuesto progresiva y avasalladoramente al conjunto de las culturas. Efectivamente, porque cada ideología establece el currículum que conviene a sus intereses, y le garantiza la reproducción de su visión del mundo y de las relaciones sociales, lo que no necesariamente debería suponer su imposición extra- cultural. Pero así ha sido la historia de la conquista epistémica del mundo por occidente.

Cuando hoy se habla de currículum globalizado se hace referencia precisamente a un diseño educativo y un conjunto de contenidos prácticamente iguales o muy similares que se practican en todos los sistemas educativos del globo omitiendo buena parte de las particularidades culturales de cada pueblo, cada región, cada historia, cada religión, cada modo de vida y con ello un montón de conceptos, nociones y categorías bien diferentes a las que nos hemos acostumbrado, que pueden revelar otras tantas –obliteradas- formas de ver el mundo o incluso otros mundos posibles. Sera por esto que Carlos Galano supo decir que “el currículo es el campo propicio para la batalla cultural que esta en ciernes”².

Considerando lo dicho, a efectos de elucidar el propósito de la Educación Ambiental en el contexto de crisis ecológica y social que atraviesa la sociedad y el planeta, y particularmente latinoamérica, crisis que por reunir ambos planos de la vida convenimos llamar crisis civilizatoria, y asumiendo una perspectiva crítica sobre la educación del presente, se impone primordialmente una revisión crítica de las nociones que han dominado la concepción de la Educación Ambiental hasta ahora, para seguidamente proponer criterios “otros” y “otras” nociones que nos permitan abrir paso a formas alternativas de ver y sentipensar el mundo, la sociedad, la vida. Y con esa otra base volver a pensar el propósito de la educación, que habrá de ser necesariamente ambiental.

Dos referencias adicionales son pertinentes, a los efectos de este repensar lo educativo, lo pedagógico, lo institucional, una sobre la razón, otra sobre el sujeto pedagógico, para comprender que la reformulación identitaria de la EA en Latinoamérica es una posibilidad concreta y una condición de toda sustentabilidad posible.

Pensar en clave latinoamericana la EA obligadamente nos ubica en la perspectiva de una pedagogía critica radical, desde la cual se vuelve critico “comprender la irracionalidad de lo que a menudo ha pasado por razón en la historia de las sociedades occidentales después de la ilustración. Un aspecto importante de la educación transformadora que se propone la pedagogía critica es la reconstrucción de la razón […] lo que proponemos no es un rechazo de la racionalidad, sino una valoración de los límites de su articulación convencional a la luz de su relación con el poder. Este cambio investiga diversas racionalidades, desde las subyugadas hasta las ancestrales, al mismo tiempo que analiza la importancia de lo que el poder occidental dominante considera irracional, así como su valor y uso tanto en los asuntos sociopolíticos como en la construcción de conciencia social [prevaleciente]. (Kincheloe, p. 65)

En cuanto al sujeto pedagógico es bueno refrescar la idea siguiente.

“La relación educador educado, [es] siempre mediada por el currículum (consciente e inconsciente, manifiesto u oculto, más planeado o más espontáneo, en germen, fragmentado o desarrollado), esa relación [así mediada] es lo que se denomina sujeto pedagógico. El sistema escolar y todos los espacios educativos de la educación moderna (familia, lugares de comunicación social, ámbitos políticos, etc.) cumplen relativamente con la transmisión del recorte cultural del cual son portadores. Transmitirlo es necesario para garantizar la continuidad de la cultura [siempre una determinada cultura], pero su incompletud también lo es para que el progreso sea posible. [Así] el sujeto pedagógico moderno es imperfecto, a los fines de la conservación de la vieja cultura […] su trama es permeable a movimientos de decodificación y desorden que pueden desembocar en la parcial negación [transformación] de aquellos mandatos. [Escapando] al sentido filial del paradigma en el cual se inscribe, una de cuyas finalidades es hacer rutinario al sujeto, para perpetuar el orden establecido”. (Puiggrós, p. 32)

Es decir, nada predetermina que estemos imposibilitados de cambiar mediante la educación la visión del mundo que se nos ha impuesto, y felizmente, visiones alternas, históricamente subalternizadas y visiones ancestrales reemergen, sostenidas desde la profundidad de las identidades sobrevivientes del Abya Yala, frente al desastre ecosocial de la razón instrumental eurocentrada, para ofrecernos la posibilidad de repensar un nuevo horizonte de sentido para una educación popular institucionalizada.

Cierto es que “no existe razón para rechazar o dejar de recalcar los méritos de la ciencia y tecnología modernas […] son aspectos muy importantes de la sociedad moderna y de las sociedades del sur. Permean, de un modo u otro, a casi todas las sociedades de la tierra y son de muchas maneras indispensables”. Existen, sin embargo, razones para remarcar los límites y consecuencias negativas del conocimiento hegemónico occidental” (Breidlid, p. 37). Y la Educación Ambiental, dadas las razones que le dieron origen, está especialmente dotada para dar cuenta de tales límites.

El mandato moderno, su racionalidad a través de su educación, su ciencia, su filosofía y su modelo socioeconómico nos ha acercado peligrosamente a la posibilidad real del fin de la vida. Seguir pensando desde sus coordenadas no nos permitirá dar el salto civilizatorio necesario. Como apunta Restrepo (2019) “ahora lo más racional es defender el territorio, es decir, las bases materiales de la existencia con sus imaginarios y representaciones  que los pueblos han desplegado a lo largo y ancho del continente por siglos y milenios”.

Revalorar la geocultura que siempre ha caracterizado al sentir latinoamericano y re-pensar desde esa noción, nuestra tierra. Cambiar la matriz civilizatoria, supone un esfuerzo epistemológico -y por lo tanto curricular- para poner la racionalidad (léase tecnociencia moderna) en su lugar, “es decir dejar de verla como el único quicio posible del mundo y de la humanidad o, dicho de otro modo, de desquiciar el saber del quicio de [la racionalidad] moderna y abrirnos a otros horizontes fundantes y generadores de sentido. En una palabra, se trata de restablecer el equilibrio epistemológico.” (Fornet-Betancourt, p. 52) “Es el reto de pluralizar las fundamentaciones de nuestras formas de inteligir y de nuestros modos de actuar” (ibid).

Al servicio de este cambio y en el marco de la vitalización de una filosofía intercultural iberoamericana (Betancourt, Ob.Cit) ha de ponerse el esfuerzo educativo y la Educación Ambiental en su vertiente latinoamericana es un factor fundamental para posibilitarlo. Recuperar la diversidad es, pues, liberar mundos y voces […] y significa en particular vincularse a los movimientos emancipadores de los pueblos indígenas y afroamericanos a fin de, desde esa experiencia de acompañamiento de la diversidad en activo, entrar en diálogo con las tradiciones que guían las luchas, fomentando además la comunicación entre ellas así como con las tradiciones de otros contextos, sobre todo en el nivel de sus estructuras cognitivas y referentes de valoración” (Betancourt, p. 65)

Bibliografía

Fornet-Betancourt, R. La interculturalidad a prueba. https://es.scribd.com/doc/152460784/Raul-Fornet-Betancourt-Interculturalidad

Kincheloe, J. L. (2008). La pedagogía critica en el s.xxi. Evolucionar para sobrevivir. En Mc.Laren Kincheloe, Pedagogía critica, de que hablamos donde estamos? Barcelona,Graó.

Morin ,E. (2001). Los siete saberes de la educación del futuro. UNESCO. Buenos Aires Nueva Visión

Puiggros, A. (2006) Sujetos, Disciplina y Currículum. Buenos Aires, Galerna.

Restrepo, C. Descolonización de la Madre Tierra: la cuestión criticadel territorio y de la educación ambiental relativa a la defensa y la reproducción de la vida.http://editorialabiertafaia.com/pifilojs/index.php/FAIA/article/view/170/205

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Fotografía: IBEROAMÉRICA SOCIAL.