Por: Manuel Fernández Navas. 17/05/2023
Últimamente dedico mucho tiempo a pensar en esto que yo llamo “clasismo científico” y su deriva en un “clasismo disciplinar”. Me preocupan sus efectos directos – y los no tan explícitos – en la educación como campo de estudio en general y en la práctica diaria de aula en particular. ¿Hasta dónde esta manera de entender la ciencia que tenemos inoculada culturalmente afecta a la concepción de lo que es o debe ser la educación?
Me contaba una compañera hace poco la siguiente anécdota:
No me quisieron aceptar la solicitud en Filología Hispánica porque estaba “desperdiciando” mi potencial. En el insti, la mayoría de mis profes me decían que escogiera ciencias. La directora del centro nos citó a mí y a mis padres porque algo “útil” había que hacer con la criatura.
Y yo no podía dejar de acordarme del texto de Diamond (1987) titulado Soft sciences are often harder than hard sciences que siempre recomienda con muy buen criterio, mi compañero Indomitus.
En el texto básicamente, Diamond defiende las ciencias sociales y critica la falta de reconocimiento que se les da en comparación con lo que popularmente se conoce como «ciencias duras». Argumenta que las ciencias sociales son igualmente importantes, complejas y desafiantes intelectualmente, y que desde la administración y los consejos científicos se debería reconocer su relevancia y no juzgar a los científicos sociales desde una posición de desconocimiento sobre la cualidad de los objetos de estudio de las ciencias sociales y con criterios de validez de otros campos de estudio.
El autor también habla sobre la dificultad de medir conceptos en las ciencias sociales y la ridiculización que a menudo se hace de ellos desde otros sectores (si pasas tiempo en Twitter docente, esto último te sonará).
A partir de aquí, mi teoría es que esto es claramente un caso de lo que yo llamo «clasismo científico» que tenemos grabado a fuego en nuestro ADN cultural y a través del cual entendemos como sinónimos cosas como:
Ciencias experimentales por ciencia; método experimental o quasiexperimental (ni siquiera cuantitativos) por método científico; objetividad por todas estas cosas,…
Y lo peor:
Pseudociencias por todo lo que no sea lo anterior, subjetivo y poco riguroso cualquier método que se salga de este esquema,…
Esto configura un panorama que nada tiene que ver con la ciencia tal y como hablamos en otro artículo en este mismo diario, pero que recoge de forma excepcional las palabras de Daniel Sanabria en la entrevista que le realizaron en otro medio
En primer lugar, creo que hace falta educación científica en la población, empezando desde el colegio, para que la gente entienda cómo funciona la ciencia. Es importante saber que los investigadores tenemos nuestros sesgos, intereses y prejuicios. Para algunos, la ciencia se ha convertido en una especie de religión, una fuente de certezas absolutas y en realidad no funciona así. La gente quiere saber qué tiene que hacer para cuidar su bienestar, también el mental. Queremos recetas sencillas. Pero, en la mayoría de las ocasiones, dar recetas es complicado, a lo que se une, como vimos en la pandemia, que somos poco tolerantes a la incertidumbre
(Daniel Sanabria en Mediavilla, 2023)
A partir de aquí, este «clasismo científico» deriva en lo que yo llamo «clasismo disciplinar» en el que algunas disciplinas se consideran más rigurosas y científicas que otras, basándose en estas asunciones que están instaladas en nuestro ADN cultural, y que, fundamentalmente tienen que ver con que algunas disciplinas utilizan métodos que se consideran más objetivos o cuantitativos, mientras que otras se basan en métodos más cualitativos y considerados más subjetivos.
Este «clasismo disciplinar» suele reflejarse también, en la forma en que se asignan los recursos, la financiación y la publicación de investigaciones. Las disciplinas que se consideran más rigurosas y científicas a menudo reciben más recursos y atención, lo que perpetúa aún más esta brecha entre disciplinas.
No obstante, esto no tiene que ver, como decimos, con una discusión científica sino con una cuestión de poder en términos de prestigio social y asignación de recursos, financiación, publicación y, por tanto, influencia.
La importancia de esta cuestión no es baladí. Baste poner como ejemplo la migración que hizo la psicología para constituirse como ciencia de la salud y desmarcarse de ser considerada ciencia social, pese a que, en el camino, se dejara importantes cualidades de su objeto de estudio tal y como ya avisaba Bruner (1991, p. 24)
Este nuevo reduccionismo proporcionó un programa sorprendentemente libertario para la ciencia cognitiva que estaba naciendo. Su grado de permisividad era tan elevado que incluso los antiguos teóricos del aprendizaje E-R y los investigadores asociacionistas de la memoria pudieron volver al redil de la revolución cognitiva, en la medida en que envolvieron sus viejos conceptos con el ropaje proporcionado por los nuevos términos del procesamiento de la información. No había ninguna necesidad de trapichear con los procesos «mentales» o con el significado. El lugar de los estímulos y las respuestas estaba ocupado ahora por la entrada (input) y la salida (output), en tanto que el refuerzo se veía lavado de su tinte afectivo convirtiéndose en un elemento de control que retroalimentaba al sistema, haciéndole llegar información sobre el resultado de las operaciones efectuadas. En la medida en que hubiese un programa computable, había «mente».
Y cuya contradicción deja escrita en este maravilloso ejemplo (Bruner, 1991, p. 35.)
De la misma manera que el motor no es la «causa» por la que vamos en coche al supermercado para hacer la compra del fin de semana, nuestro sistema reproductor biológico no es la «causa» que, casi infaliblemente, hace que nos casemos con alguien de nuestra propia clase social, nuestro mismo grupo étnico, etc.
En la actualidad, asistimos a un proceso parecido en educación, en la que amplios sectores empiezan a reclamar que se adopten ciertos métodos, formas de investigar, etc. A priori, propios de otras disciplinas y más coherentes con otros objetos de estudio alejados de ciencias sociales. Especialmente llamativo en este sentido es el caso de lo que se ha venido a llamar «educación basada en la evidencia» (Fernández Navas y Postigo Fuentes, 2023) ampliamente criticada por profesionales de la talla de Biesta (2007).
Esta presión por convertir la educación en algo “científico”, como en su día lo fue la de la psicología, responde más a una cuestión relacionada con este «clasismo científico» del que hablamos, que con una preocupación honesta y basada en el espíritu científico ya que lo que se reclama no es investigación de más calidad, cuestión deseable esta, sino investigación basada en una percepción sesgada y muy concreta de lo que debe ser “ciencia”.
La cuestión científica pasaría por afrontar de forma transparente la cualidad del objeto de estudio, la pregunta de investigación y el método más adecuado y coherente para abordarlo. Y esto en ciencias sociales, normalmente, se aleja mucho de los métodos que, cultural y socialmente, son considerados como más “rigurosos y objetivos”.
Esta problemática sobre la configuración de la percepción social y académica de lo que la ciencia es, tiene “tintes dramáticos” cuando se introduce en la práctica diaria en el ámbito educativo.
Debido a su peculiaridad, le educación es un campo en el que convergen muchos profesionales de otras disciplinas y áreas de conocimiento. Y lo hacen, normalmente, con una formación científica muy limitada sobre la cualidad de las ciencias sociales en general, y la educación en particular como objeto de estudio, así como en el uso y los criterios de validez de aquellos métodos propios de este ámbito.
Y aquí es donde se masca la tragedia y aparecen cosas que todos conocemos como:
El gradiente de itinerarios entre el de los listos (ciencias puras) y el de los torpes (artes), el peso y la distribución de las horas entre unas materias y otras, el peso y el prestigio del profesorado de unas materias y el de otras, lo que consideramos como un alumno listo (al que se le dan bien las materias difíciles) y uno desaprovechado (al que se le dan bien las “marías”), la concepción de la profesión como “especialistas” cuya misión es únicamente dar su materia, focalizarnos en instruir en lugar de educar,…
Pero también se dan, otras cosas más peligrosas y que vemos de forma menos explícita: la construcción de un marco de pensamiento por parte de algunos profesionales de la educación que se basa en el desprecio sistemático a la pedagogía como disciplina encargada del estudio educativo.
Este desprecio tiene que ver con cuestiones muy diversas. Por supuesto está, como en todo, el asunto de la obtención de poder e influencia (Fernández Navas, 2021; Rivas Flores, 2021), sólo hace falta ver cómo ha crecido en los últimos tiempos la publicación de ensayos divulgativos antipedagógicos que repiten una y otra vez de forma sistemática los mismos mantras y el crecimiento de perfiles en este sentido en las redes sociales. Así como los vínculos entre estos y los que reclaman una “educación más científica” (ya hemos visto que esto tiene que ver con una percepción de ciencia basada en el “clasismo científico”).
Pero todo eso puede sostenerse porque este «clasismo científico» y el «clasismo disciplinar» que de él se deriva, están anclados en la sociedad y en la academia. Son parte del marco de pensamiento generalizado en el que todos nos movemos.
Desde mi punto de vista, la perspectiva de querer “convertir la educación en algo científico” es, en sí misma, una idea poco científica. En el sentido de que no respeta otras formas de producir conocimientos más coherentes con el objeto de estudio, en este caso educación, y que parte de un marco de pensamiento anclado en este clasismo científico y disciplinar.
Lo sensato, lo científico, sería denunciar este «clasismo científico y disciplinar» y reclamar que existen otras formas y métodos de hacer ciencia, que el método científico no es uno, sino varios. Que la ciencia, no tiene que ver con verdades (esto es más propio de los dogmas de fe) y que las ciencias sociales tienen mucho que aportar, desde sus propios métodos, al conocimiento social y educativo.
Luego, como en todo, hay investigaciones buenas, malas y regulares. Pero el que esté libre de pecado en esto, que tire la primera piedra.
Referencias
Biesta, G. (2007), Why “what works” won’t work: evidence based practice and the democratic deficit in educational research. Educational Theory, 57(1), 1–22. https://doi.org/10.1111/j.1741-5446.2006.00241.x
Bruner, J. (1991). Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva. Alianza editorial.
Diamond, J. (1987). Soft sciences are often harder than hard sciences. Discover. http://www.jareddiamond.org/Jared_Diamond/Further_Reading_files/Diamond%201987_1.pdf
Fernández Navas, M., & Postigo-Fuentes, A. Y. (2023). Educación basada en la evidencia. Peligros científicos y ventajas políticas. Revista De Educación, 400, 43–68. https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2023-400-570
Fernández Navas, M. (2021). La pedagogía ha estado, está y siempre estará en crisis. Revista Crónica, 6, pp. 1-11. Recuperado de: https://revistacronica.es/index.php/revistacronica/article/view/119
Mediavilla, D (2023). Daniel Sanabria, psicólogo: “El mejor predictor del éxito profesional no es el rendimiento cognitivo, es que tus padres tengan dinero”. El País. Recuperado de: https://elpais.com/salud-y-bienestar/2023-04-12/daniel-sanabria-psicologo-el-mejor-predictor-del-exito-profesional-no-es-el-rendimiento-cognitivo-es-que-tus-padres-tengan-dinero.html
Rivas Flores, I. (2021). Ignorancia atrevida o viviendo del cuento. La falacia del antipedagogismo. Revista Crónica, 6, pp. 13-21. Recuperado de: https://revistacronica.es/index.php/revistacronica/article/view/120
LEER EL ARTÍCULO ORIGINAL PULSANDO AQUÍ
Fotografía: El diario de la educación
