Por: Pablo Sessano. Educador argentino. 19/05/2025
“Gran parte del pensamiento crítico latinoamericano tiene como
referencia una visión convencional del desarrollo y de la modernidad, y
su lectura de la realidad social tiende a privilegiar actores políticos
vinculados a esos proyectos, menospreciando o haciendo invisibles a
otros actores, justamente aquellos que la perspectiva de la ecología
política tiende a recuperar (pueblos indígenas y poblaciones
tradicionales, mujeres, etc.). Mientras en general los ecólogos políticos
se aproximan a las posiciones del Buen Vivir, el pensamiento crítico
mantiene aún en gran parte su veneración por la versión convencional
del desarrollo como modelo normativo sociopolítico de referencia”
Hector Alimonda
Si algo era previsible desde que los desajustes entre los ritmos y limites de la naturaleza y el irrefrenable impulso técnico de la humanidad se hizo evidente, allá por los 70 del siglo XX y la hipótesis de un colapso emergió verosímil (especialmente con el Informe Los limites del Crecimiento-Naciones Unidas), era que la educación estaría impelida a incorporar esa hipótesis al propósito que le es inherente de cultivar mejoras en la condición material y cultural de la humanidad, adoptando métodos y contenidos tendientes a evitar ese posible destino. Y ciertamente lo hizo, incorporando a la receta educativa globalizante gestionada por el PNUMA y la UNESCO y bajada como mandato supranacional a los países, bajo el nombre de educación ambiental primero y sucesivos cambios de denominación ( no menos de 4) hasta llegar al actual Educación para el Desarrollo Sostenible.[1] Cambios que acompañaron la adaptación discursiva que los organismos internacionales fueron necesitando para adaptarse a las agendas sucesivamente fracasadas del desarrollo. Y es que la agenda del desarrollo nacida en 1949 cuando el presidente norteamericano Truman instalara el concepto y fundara nominalmente la desigualdad entre naciones desarrolladas y subdesarrolladas, en los hechos no ha cambiado, sino que se ha ido adaptando a los cambios que los designios hegemónicos fueron gestando; hasta traernos al trágico momento actual donde se verifican cada uno de los vaticinios de aquel celebre e ignorado Informe Nuestro Futuro Común.
En ese transcurrir la educación, con algunas excepciones, acompaño los ideales del desarrollo concebido desde el norte global suscribiendo el optimismo tecnocientífico y la idea de que crecimiento económico, justicia social y protección del medio ambiente eran posibles en el marco del capitalismo.
Así las cosas, en vez de convertirse en factor critico de esta concepción, la educación pública, otrora baluarte de la justicia social que abanderaba la igualdad (aunque homogeneizante hay que señalarlo), la solidaridad, el acceso a la cultura como fin en si mismo, el conocimiento como medio para la calidad de vida y el trabajo digno como aspiración colectiva, casi ignoró (como la teoría económica) las limitantes que la naturaleza física y termodinámica del mundo imponían al desarrollo/crecimiento ilimitado y así, omitiendo preocuparse por la fuente de todo bienestar, se fue alejando también peligrosamente, del aquel modelo fallido pero ciertamente menos injusto del Estado de bienestar.
Recordemos que los sistemas públicos de todos los países occidentales [y sus émulos periféricos] respondían históricamente a un triple objetivo: formar la identidad nacional, transmitir los valores de la sociedad liberal e inculcar una disciplina moral (sustentada en una ética propia de aquella ideología) a la población, tres aspectos, hoy, en total crisis de sentido. El enfoque educativo comprensivo, que aparece en los años cincuenta que con todos su defectos y prejuicios trata de hacer efectiva una política educativa orientada a expulsar de la escuela la reproducción de las desigualdades sociales y educativas, y su currículo común (Cornejo s/f), fracasó. En los hechos la educación institucionalizada proporciona normas, hábitos y conocimientos pero no la libertad de elegirlos, ni la posibilidad de discutirlos, realmente; el diseño social hegemónico impone el formato y los contenidos y poco espacio deja a la institución y sus sujetos para problematizar críticamente ese diseño y esa imposición, bloqueando de ese modo (contradictoriamente o no) la concreción del mandato ético que presuntamente le es inherente y que trasciende toda imposición que implique ir contra su mas genuino propósito: contribuir pedagógicamente a la construcción de saberes y criterios autónomos. De hecho cabe preguntarse aun si eso es posible dentro de los límites de una institución que en los hechos no ha dejado de practicar un constructivismo instruccionista, valga la mixtura, contaminado por la sociedad de consumo y la subjetividad neoliberal, cada vez más velozmente inoculadas por los medios electrónicos, la virtualidad y las tecnologías que vuelve constantemente hacia estados anteriores los trabajosos avances que la educación intenta.
Hace casi una década en otra contribución (Puiggrós, Sessano 2014) decíamos, que reemergen problemas típicos del siglo XIX, irresoluciones históricas de la región que volvieron a hacer relevantes dos ejes principales de discusión alrededor de las políticas educativas hacia el futuro: la cuestión de la pobreza y la cuestión del mercado, de nueva cuenta resultaba necesario abordar ambas en términos de in-justicia social y otra vez volvía la cuestión del rol Estatal. La alfabetización misma hubo de ser retomada como política de inclusión, siendo un claro ejemplo de reemergencia de viejas deudas interiores en América Latina, que en Argentina describe mas bien un retroceso. Pero también aparecieron nuevos problemas, ahora típicos del siglo XXI y con ellos nuevos analfabetismos [entre ellos el digital, el protagonista principal claro, por la potencia del empuje tecnológico y mercantil, pero no el mas importante], pues se ha hecho evidente el analfabetismo generalizado referido a los problemas del ambiente, que supone la ignorancia o negación del gravísimo deterioro que las lógicas y las políticas productivistas/desarrollistas de toda orientación ocasionaron a las fuentes y recursos para la vida que la naturaleza proporciona a la sociedad. Y con ello surgieron un problema y un desafío adicionales para la educación y para el Estado, pues toda la educación construida hasta ahora se había basado en el supuesto de un mundo infinito, inagotable en sus fuentes de vida, y como supo afirmar anticipadamente Perón (1972) “en la confianza acrítica en el poder mental del hombre”, léase tecnociencia. Y en un conocimiento excluyente de toda otra forma de racionalidad, asunto siempre eludido por la concepción educativa eurocentrada.
Llegada la primavera progresista de la primer década del siglo 21, el Estado tampoco acuso recibo de todo ello. No supo ver que bajo el suelo frágil de un bienestar sostenido en el acceso al consumo y de nuevos derechos atados con alambre fluía el poder avasallante de una ideología deshumanizada, sin ética y sin corazón. Un avance que la versión colonializada de la emancipación ya no podría contener. Y es claro que aquellos tres tópicos, identidad nacional, valores de la sociedad liberal y ética humanista se encuentran en el centro de la crisis del modelo social presente, pero aún hegemónico. Un clásico cuadro de modelo social en decadencia, podría decirse que lo que hegemoniza la vida social no es exactamente el modelo, sino su crisis misma, lo desestructurante, la incertidumbre, un presente perpetuo, a-histórico, a lo que la amenaza de la degradación ecológica, negada por improcesable, pero cada vez más evidente, agrega razones para el escepticismo generalizado, pues nos encuentra ahora ya no frente a la hipótesis verosímil de un colapso ambiental sino inmersos en él y frente a la posibilidad real de la extinción o al menos, de un futuro de sobrevivencia incierto, pero claramente mucho más injusto aún. La degradación cultural conseguida por un sistema que ha logrado asimilar en las subjetividades humanas la vida al vacío mecanismo de producir y consumir, deja fuera del juego de pensar y crear a grandes y crecientes contingentes humanos. Así, esa concepción que asume que la sociedad es la mera sumatoria de propiedades y economías individuales y el resultado de intercambios desiguales, donde el merito es el valor central -equidad lo llaman- también sostiene que la educación es la resultante de un proceso fundamentalmente individual. El diseño educativo globalizado aplicado de manera homogénea a todas las poblaciones del mundo “en edad escolar” lejos de contribuir a integrar una sociedad global (idea controversial por cierto) ha operado como matriz que formatea las subjetividades según todas las lógicas binarias propias de la tradición colonial, terricida y del interés capitalista, en la cual las opciones son adaptarse -someterse intelectual y corporalmente- o ser expulsado, marginado o ambas.
Como apunta Silvia Federici (2020:24)
“si bien se reconoce que la circulación de ideas y conocimientos tecnológicos puede ser una fuerza histórica positiva, la perspectiva de la universalización de conocimientos, instituciones y formas de comportamiento [representan] un legado colonial [..]un proyecto para cuya realización hay que destruir las vidas y las culturas locales”.
Aunque muestra rasgos de agotamiento, hasta ahora el sistema es exitoso, la educación esta al servicio del modelo productivo, y la mayoría se adapta y sigue creyendo. La contradicción entre capital y trabajo aparenta una falsa dilución bajo el tsunami tecno-informático-comunicacional: el imperativo tecnológico, aunque no sin enormes costos sociales, pero naturalizados al fin y al cabo en el marco de aquellas lógicas hegemónicas internalizadas, y otros fortísimos costos ambientales invisibilizados, que contradicen las presuntas (pero realmente falsas) ventajas del desacoplamiento material (el consumo de ingentes cantidades de agua y energía quizás lo mas grave). Porque siempre hubo otra contradicción principal invisibilizada en la propia dinámica de las relaciones de poder y colonialidad y lógicamente en su modelo educativo, la que se da entre capital y naturaleza, que por mas empeño que pongan las fuerzas del capital y la tecnociencia, no podrá ser conjurada. Habitamos un mundo finito en el cual no es viable una sociedad basada en la extracción ilimitada y la transformación irreversible de la naturaleza. Y no se trata de un presupuesto teórico, sino de la determinación de la segunda ley de la termodinámica. Es materialmente imposible construir una sociedad de crecimiento material infinito en un mundo materialmente finito, la educación (la ciencia) también ignoró o no supo ver a tiempo esta contradicción, ahora la sociedad empieza a verificarlo en carne propia y con los impactos diferenciales propios de la inequidad, pero ni una ni otra reconocen todavía que también ha supuesto un enorme equivoco ético. Lógicamente el populismo de centro izquierda, esencialmente productivista, no atino a mirar mas allá, ni siquiera intentando una anticipación interpelante en el campo educativo.
A propósito vienen las penetrantes preguntas que supo hacerse Boaventura De Sousa Santos (2006), hace 20 años!!,
¿Por qué es tan difícil proponer alternativas de desarrollo desde las ciencias políticas y económicas, cuando las grandes promesas de la libertad, la igualdad y la paz perpetua de la modernidad quedaron sin cumplir y, cuando la realización de algunas promesas como la de dominar la naturaleza, ha tenido consecuencias tan perversas para el planeta? ¿Se puede formular un pensamiento posmoderno de oposición que recupere esas promesas y vaya más allá de la deconstrucción y del desencanto político de la posmodernidad dominante? ¿Cómo luchar contra la globalización hegemónica y qué estrategias seguir a favor de una globalización contrahegemónica? ¿Cómo contrarrestar la proliferación o, mejor, el crecimiento estructural de la exclusión en el Tercer Mundo, que va camino de desembocar en un fascismo social? ¿Cómo abordar la tarea de reinventar el Estado, la democracia y la cultura política para responder a esa situación?
Hoy la educación y la pedagogía como parte del campo de pensamiento, y acción, de las ciencias políticas y sociales permanecen aún perplejas, frente al escenario planteado, pues poco y nada proviene desde allí que aporte a solucionar las cosas, probablemente, como hemos sostenido en trabajos anteriores, porque lo que implicaría cambiar la formas de pensar impacta de lleno en lo constitutivo mismo de la concepción educativa y científica y ello les resulta imposible de procesar.
Dice De Sousa:
“Las ciencias sociales están pasando una crisis, porque [..] están constituidas por la modernidad occidental, por este marco de tensión entre regulación y emancipación que dejó afuera a las sociedades coloniales, donde esa tensión fue reemplazada por la “alternativa” entre la violencia de la coerción y la violencia de la asimilación” (ob.cit)
Se impuso la última al menos por 500 años, que no fue menos coercitiva y muestra ya fisuras profundas y definitivas.
Y con la educación….
“Hay momentos de la historia en los que la educación se convierte en un tema central. Son aquellos momentos en que la manera como una sociedad estaba siendo educada deja de ser evidente y entra en crisis. No son crisis pedagógicas. O lo son en la medida en que toda pedagogía no es solamente una receta metodológica, sino una visión del mundo. Cuando hay crisis educativas, lo que hay son crisis de mundo, crisis civilizatorias en las que se muestran los conflictos, los deseos, los límites y las posibilidades de cada sociedad y de cada tiempo histórico”. (Marina Garcés 2020)
En este marco como apunta (Rene Cornejo ob.cit, pp.8) la escuela pública [..] en cierta medida despojada de su legitimidad social como proyecto basado en unas determinadas ideas y valores históricamente ligados a su génesis: justicia social, laicismo, pluralismo, formación de ciudadanos, igualdad, participación, modernización, etc…” ya no esta en condiciones de dar respuesta a casi ninguna pregunta.
Y convengamos, la discursividad progresista, confusa y contradictoria, ciega a la contradicción principal e inconsecuente en las políticas, no ha logrado defender esa legitimidad. Frente a lo cual un neoliberalismo ignorante de toda ética secuestra la subjetividad de amplios sectores de la comunidad educativa y la sociedad toda, blandiendo la bandera del esfuerzo individual y la legitimidad del humano (persistentemente masculino y blanco) de cosificar e instrumentalizar todo, incluidas las vidas, LA vida. La educación escolarizada pierde así su carácter de proceso colectivizante, su condición socializante, su potencialidad convivencial para convertirse en un espacio mas de competencia insensible.
Y ha sido el sujeto pedagógico el que resultó disociado, desamalgamado al conseguirse, por descrédito y por fracaso, el quiebre del imaginario social que lo sustentaba.
Dos personas coincidentemente desoídas y no casualmente recientemente rehabilitadas en las ciencias sociales, supieron, muy a tiempo en su momento, adelantar directa o indirectamente este destino de la educación, Rodolfo Kusch desde su profunda critica a la concepción desarrollista occidentalocentrada y ajena a la idiosincrasia americana, antecedente ineludible de la escuela decolonial; e Iván Illich en su fortísima crítica a la perdida de autonomía social y colectiva sobre procesos vitales operada por la institucionalización (apropiación) como dispositivo disciplinador, de mentes y cuerpos, la burocratización expropiadora de autonomía, la extensión de la gubernamentalidad (Foucault) a todos los ámbitos de la vida social. Mecanismo de la lógica capitalista que involucró a la educación como agente. Se escuchan ecos de sus pensamientos y propuestas en las tradiciones mas criticas del sistema productivista y el papel de la institución educativa próximas al ecologismo, a las tradiciones libertarias, como en Gustavo Esteva, la educación zapatista o las experiencias educativas y universitarias campesinas e indígenas del Movimiento de los sin Tierra (MST), entre otros, el propio Freire navego su ultima época mas cerca de estos enfoques genuinamente libertarios.
Lo hemos dicho constantemente, la educación ha terminado por ser más parte del problema que de las soluciones, especialmente bajo el modelo progresista, nacional popular, porque no se favorecieron transformaciones estructurales ni visiones anticipatorias capaces de dar cuenta de sus debilidades frente al mundo que se avecinaba, contribuyendo así a acrecentar y consolidar la lógica de pensamiento que ha provocado la actual crisis ecosocial, o civilizatoria. Por eso su transformación radical es indispensable.
Ahora bien, cual es la intención de refrescar todo este cuadro situacional si la Educación Ambiental o ecosocial es el objeto de este artículo?
Hemos sostenido que la educación será ambiental o no será, porque los componentes no humanos exiliados del modelo epistemológico hegemónico deben reincluirse en tanto son constitutivos del mundo en el que se desarrolla la vida y su exclusión mutila empobrece y discrimina las capacidades de comprensión del contexto de la vida tanto en el plano biofísico como en el social. E intentamos demostrar que la mirada educativa de los gobiernos/estados mas democráticos fueron incapaces de comprenderlo, además de ser superados por la desestructuración generalizada de los significantes que durante al menos el siglo XX mantuvieron cohesionada a la sociedad alrededor de un imaginario, el desarrollo, donde diferentes sujetos disputaban su orientación pero no su sentido. Hoy eso esta roto, el mentado desarrollo se revela un fracaso y no hay significantes capaces de surcir o retejer visiones y aspiraciones compartidas con potencialidad de emancipación hegemonizante.
Como lo planteara De Alba (2014:306): “El momento histórico requiere de un sujeto -[o varios]- para garantizar una rearticulación de significantes, (…) rasgos o elementos (…) tendientes a la constitución de nuevas articulaciones, nuevas estructuralidades –sociales–; (…) contornos hacia nuevas figuras de mundo que nos permiten acercarnos a la comprensión del contexto en el que vivimos y plantearnos estrategias, programas y acciones para intervenir en él de manera pertinente y comprometida.
Frente a ello qué destino tiene una educación construida en su totalidad sobre una concepción del mundo, de la vida, de la humanidad que esta virtualmente explotada, estructuralmente desintegrada y ha perdido la confianza y la ilusión por parte de la población?
La crisis civilizatoria no es un tema nuevo que la educación deba abordar sino un espejo donde la educación debe mirarse para replantear sus propósitos. La crisis civilizatoria retorna, cual bumeran sobre la historia de la educación occidentaloreferenciada para golpear su razón de ser, sus presupuestos y sacudir a los sujetos que son sus artífices de cara a un mundo que necesita re-aprender y enseñar acaso, todo de nuevo, y tal vez, por un tiempo, solo aquello que sirva para evitar el colapso ecológico y civilizatorio. La educación ecosocial necesita un sujeto que la viabilice, un renovado sujeto pedagógico resultante de una nueva alianza que logre empoderarse desde abajo dentro mismo de la estructura educativa, para revolucionar las formas instituidas de ver, comprender y proyectar el mundo, para hacerse cargo del imperativo que la “cuestión ambiental”, representa en el presente.
Es decir imaginar “otros” escenarios futuros posibles y trabajar para concretarlos. Esta situación crítica coloca en el centro de la escena a la educación y (…) coloca en el centro de las preocupaciones de la humanidad a la cuestión ambiental, de tal forma que consideramos que esta se presenta hoy en día como un imperativo (categórico) ambiental. Es decir un imperativo que la sociedad asume sin condicionamientos y limitaciones y que se impone para hacer posible [no solo] la convivencia sino la supervivencia humana. El imperativo ambiental es la exigencia categorial e incondicional que impone la crisis ambiental a la humanidad para su propia supervivencia, la de otras especies y la de la vida en general a través de repensar y buscar nuevas alternativas, contribuyendo a la construcción de un nuevo campo paradigmático, en los planos ético, epistemológico, económico, cultural, político y social y en sus interrelaciones. (De Alba, 2007:21).
Señalemos solo algunas ideas más, estratégicas, cultivadas al fragor de la crisis por pensadores comprometidos con la necesidad de cambiar radicalmente nuestra forma de pensar y actuar. Ideas que, creo, pueden funcionar como brújulas para reorientar el propósito educativo y fundamentar la necesaria subversión de la educación publica y como significantes colectivos para reconstituir un sujeto pedagógico capaz de asumir la tarea de cultivar subjetividades ecologizadas y restituir sentido coherente a la polisémica idea de sustentabilidad. La primera es que, va de suyo que el emprendimiento solo es posible de abajo hacia arriba, es decir desde la base constituida por los trabajadores de la educación, pero colectivamente organizados, hacia la institución, y de afuera hacia adentro de la institución escolar y universitaria. No es esperable claro está, una iniciativa transformadora de este calibre que pueda provenir de los estamentos jerárquicos y políticos del sistema educativo o de la modificación institucional de prácticas académicas en la educación superior. La racionalidad que criticamos les es constitutiva. Y lo es también, en ciertas formas, necesario es decirlo, en los gremios que agrupan a los educadores, pues en la medida que de ellos no surgen iniciativas verdaderamente alternativas al proyecto hegemónico (mas allá del discurso), son el complemento opuesto que cierra la perversa e inercial lógica institucional.
La enorme dificultad de la institucionalidad educativa toda para incorporar la crisis ecosocial como tópico significativo, en si mismo de lo educativo y para la educación, a diferencia de todo lo relacionado con las nuevas tecnologías o incluso con temas tan difíciles como la educación sexual integral, da cuenta de lo hondo que logró calar en la racionalidad educativa dominante la naturalización de la instrumentalización de sus propósitos y la cosificación de todo, especialmente en el plano ambiental.
Bien propone Marina Garcés (2020)
“Por todo ello, es preciso salir de este marco predefinido y volver a las preguntas básicas. ¿Qué queremos saber? ¿De quién y con quién podemos aprender lo esencial para vivir mejor? ¿Qué hábitos, valores y maneras de vivir queremos transmitir? ¿A quién y para qué? ¿Por qué podemos llegar a saber tantas cosas y en cambio no aprendemos lo que más necesitamos aprender? La pregunta clave, que ninguna sociedad se ha dejado nunca de repetir es: ¿cómo educar? Este cómo no se resuelve solamente con respuestas de procedimiento. Es el cómo de la ética, de la política y de la poética. Interroga y cuestiona los modos de hacer y las formas de vida. Preguntar cómo educar es preguntarnos cómo queremos vivir. (ob.cit, pp 20)”
Y nosotros…. ¿Preguntamos estas cosas a nuestros alumnos? ¿Abrimos, como educadores, la ventana de ese imaginario al que todos tenemos derecho? ¿Nos preguntamos si lo hacemos o no y porque? ¿Lo favorece la escuela? ¿Tenemos presente el sentido de lo que implica enseñar a leer, interpretar, comprender el mundo? O en realidad apenas somos la correa de transmisión de un paquete preformateado (como sugirió Illich hace 40 años) que solo garantiza adaptabilidad a un mundo diseñado desde el poder y una única y excluyente lógica?
Acordamos que educar es mucho más que un “delibery” de in-formación pre-estructurada sobre los conocimientos presuntamente necesarios para vivir. Teóricamente diríamos que si, pero en los hechos, que pasa? ¿Que pasó con el compromiso social que mas allá de la escuela o a través de ella amplía el rol del educador al de agente promotor de una sociedad mas justa y ecosocialmente sustentable?
“Abordar estas preguntas implica adentrarse en el problema de la educación sin dejarse atrapar por algunas de las trampas del debate pedagógico actual. Se trata de un debate encendido y polarizado que tiene efectos globales y realidades locales. Sin embargo, aunque mueve montañas de recursos y de atención tanto académica como mediática, es un debate atado a una doble esterilidad: por un lado, la esterilidad de un código de valoración que se basa en contraponer tradición e innovación, vieja educación y novedades educativas. Por otro, la esterilidad de los debates que se reducen a cuestiones metodológicas. La educación no es un asunto que se pueda resolver solamente con innovación ni, tampoco, solamente con metodologías más sofisticadas. Es una práctica de renovación constante que pone en juego metodologías diversas, pero que se juega su sentido en otra pregunta: ¿por qué aprendemos? ¿Con quién y bajo qué horizonte de sentido?” ( Garcés, ob.cit, pag.15)
La EA no ha tenido muy buena suerte en este esquema de olvidos y negaciones y pese a sus 50 años de historia, desde que fuera instituida oficialmente en la Conferencia de Estocolmo en 1972, poco ha podido contribuir a reorientar el rumbo de nuestra forma de pensar; pero lo que si esta pudiendo como ningún otro enfoque educativo, es poner en evidencia las preguntas más punzantes y dolorosas y correr el velo de la tragedia ecosocial que se cierne sobre la humanidad, por eso la hemos llamado en algún momento “saber maldito”, porque su propósito es inherentemente subversivo y por eso le es tan difícil permear del todo la educación instituida. Pero precisamente por todo eso y dado el estado de situación ecosocial que atravesamos, su comunicación y su práctica no pueden circunscribirse y limitarse a marcos normativos, enfoques institucionalizantes y restringidas practicas escolares; han de ser ejercicios subversivos dentro mismo del orden instituido. Solo así le sera posible quebrar las falsas certezas y los imaginarios inoculados por el pensar hegemónico. Cuestiones, estas, fundamentales para poder repensar y retomar la acción que supone el desafío y el compromiso de educar bajo el imperativo ecosocial.
Pero claro esta, que tal ejercicio no sera posible sin una base conceptual alternativa de lo alternativo, al decir de De Sousa. Se requerirá pues para acompañar y sustentar ese proceso animarse a dar un paso transformador significativo en las nociones que estructuran nuestra forma de ver el mundo, de leer la realidad, de entender lo educativo.
Bibliografía citada.
Federici Silvia (2020) “Reencantar el Mundo”, p:244,Tinta Limón
Cornejo René “La Escuela Publica Papel del Estado”, PDF s/f.
Disponible en https://www.academia.edu/6045880/La_escuela_pública_papel_del_estadocornejo
De Alba, A. (1992). “El imperativo ambiental”, inédito.
—–. (2014). https://es.scribd.com/doc/133024058/Alicia-DeAlba-Crisis-Estructural-Generalizada-Sus-Rasgos-y-Contornos
De Sousa Santos, Boaventura (2006). “La Sociología de las Ausencias y la Sociología de las Emergencias: para una ecología de saberes” en “Renovar la teoría crítica y reinventar la emancipación social”. Buenos Aires,CLACSO.
Garcés. Marina, 2020. “Escuela de Aprendices”. Galaxia Gutemberg. Barcelona
Murillo Carmen María(2016) Educar en el decrecimiento. Una apuesta por lo sencillo.
https://es.slideshare.net/slideshow/educar-en-el-decrecimiento-una-apuesta-por-lo-sencillo/61826222
Perón, J, 1972 Mensaje Ambiental a los Pueblos del Mundo. Disponible en (http://archivoperonista.com/documentos/declaraciones/1972/mensaje-ambiental-peron-pueblos-gobiernos-mundo/)
Puiggrós, Sessano (2014) “Políticas educativas neoliberales de tercera generación y educación ambiental”, en La educación ambiental en la Argentina: actores, conflictos y políticas públicas. La Bicicleta Ediciones. Buenos Aires. Disponible en https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=&ved=2ahUKEwjl5bionsvzAhUOrJUCHU5RCt4QFnoECAUQAQ&url=http%3A%2F%2Fbiblioteca.clacso.edu.ar%2Fclacso%2Fse%2F20160823033518%2FLaEduacionAmbiental.pdf&usg=AOvVaw3MhtVUsCufdUUtOlQ0b86p
[1] Nos recuerda Carmen M. Murillo (2012) que “fue la Unesco en 1974 la que instó a los Estados y organizaciones del ámbito de la educación a considerar esta como un medio para contribuir a solucionar los problemas fundamentales que condicionan la supervivencia y el bienestar de la humanidad –desigualdad, injusticia, relaciones internacionales basadas en el uso de la fuerza- y hacia medidas de cooperación internacional que puedan facilitar su solución (Unesco, 1974)”
