Por: Mª Antonia Casanova. 29/01/2022
Comparto mi nuevo artículo, publicado en la Revista FIAPAS, nº 177, diciembre 2021. En unos días podrá consultarse el contenido completo de la revista en: fiapas.es
¿Educamos para la era digital?
Nuevos aprendizajes para nuevas realidades
Mª Antonia Casanova
La sociedad, marco para la educación
La educación, desde sus comienzos, ha pretendido preparar a las nuevas generaciones para incorporarse a la sociedad del momento en las mejores condiciones, por lo que la conexión entre ambas siempre ha sido absoluta o, al menos, eso ha pretendido, incluso en el momento actual.
No obstante, desde que la educación se institucionalizó y generalizó (si bien todavía no lo está a nivel mundial como debería estarlo) pareciera que se resiste al cambio, a la innovación, anclándose en épocas anteriores en las que aparentemente cumplió sus funciones con gran eficacia. Sin embargo, esta visión retrospectiva responde más al “cualquiera tiempo pasado fue mejor”, de nuestro Manrique, que a la realidad de cada tiempo, por lo que no es válida la postura de algunas tendencias de querer volver a prácticas decimonónicas como solución a las problemáticas planteadas en la actualidad. La realidad cambia y la educación debe hacerlo si quiere mantener el importante papel que viene desempeñando desde siempre.
Ese intento de adecuar la educación al mundo que se vislumbra se traduce en leyes, quizá demasiado frecuentes, que realizan propuestas en función de la ideología del partido que gobierna y del perfil de persona que esa ideología considera el más adecuado para la sociedad que quiere conseguir. Pero la educación no cambia automáticamente por la publicación de una nueva norma. De hecho, con la misma normativa unos centros funcionan de un modo y otros de manera muy distinta, al igual que se consiguen resultados dispares entre las Comunidades Autónomas, que también siguen la misma ley. Esta constancia nos habla de que los hechos educativos se producen en los centros y en las aulas, no en los despachos, por lo que dependen de las decisiones y prácticas que se adopten en estos entornos por parte de la dirección y los claustros, que conocen bien a la población que deben atender y el contexto en el que se desenvuelve. Será la mejor forma de adoptar las medidas más idóneas para alcanzar la calidad educativa deseable. Los centros disponen de autonomía pedagógica suficiente como para poder tomar estas decisiones, razón por la cual la esperanza de la mejora de la educación radica en su oportuna actuación en las diversas circunstancias que se presenten, ya sean habituales o extraordinarias, como la pandemia que todavía mantenemos y los meses de confinamiento que obligaron a adoptar de modo inmediato medidas de urgencia para que el alumnado continuara con sus aprendizajes hasta finalizar el curso 2019/2020.
Características sociales que obligan a repensar los aprendizajes
Evidentemente, hay que pensar que en función de las competencias útiles para la vida en cada momento social, resulta obligado reflexionar acerca de los contenidos más adecuados del sistema educativo y, sobre todo, en el modo de aprenderlos, de manera que el sujeto los asimile y sea capaz de disponer de esas competencias críticas que le permitirán seguir aprendiendo a lo largo de la vida, dado lo incierto del fututo y la necesidad de tomar decisiones en múltiples situaciones de la existencia.
En el cuadro 1, se muestra una posible correspondencia entre las características de la sociedad actual y los aprendizajes básicos, cruciales, que el alumnado debería dominar al finalizar su educación obligatoria; después de las etapas que la integran, no se tiene la seguridad de que las personas continúen con su formación, por lo que es importante garantizar una preparación adecuada para la inserción laboral y social con igualdad de oportunidades, que no permita las brechas que se están poniendo de manifiesto en situaciones especialmente difíciles.
Evidentemente, toda clasificación es convencional y, con seguridad, incompleta. La práctica totalidad de los aprendizajes que aparecen en este cuadro son transversales en el momento de trabajarlos en las aulas. Todos contribuyen a la consecución de los otros, se interrelacionan, no se deben proponer como adquisiciones estancas sin repercusión global en la educación del estudiante. Además, se pueden ampliar por parte de cada docente, en función de las singularidades de su contexto y del alumnado al que debe atender, sin duda.
Se ofrece, por lo tanto, como muestra posible de la relación existente entre las características de nuestra vida en este año que transcurre y los aprendizajes que debería plantearse el sistema como decisivos para que la ciudadanía mejore sus condiciones de vida en todos los ámbitos de actuación.
Cuadro 1. Exigencias educativas en la sociedad actual
| Características sociales | Respuestas educativas/Aprendizajes |
| Democracia | Respeto a la diferenciaEnriquecimiento con las diferenciasCompetencia comunicativaCompetencia emocionalTrabajo en equipo, cooperativo, colaborativo |
| Información | Pensamiento críticoPensamiento creativoPensamiento divergenteCompetencia digital |
| Conocimiento | Competencia científicaCompetencia matemáticaCompetencia artísticaCompetencia humanísticaTrabajo cooperativo |
| Movilidad | Competencia interculturalCompetencia emocionalRespeto a las diferencias |
| Tecnología | Competencia digitalPensamiento críticoAutonomía |
| Sostenibilidad | Educación para la saludCuidado del medio ambiente |
| Incertidumbre | Autonomía personalCompetencia para la toma de decisionesIniciativa emprendedora |
Fuente: elaboración propia
Como último comentario de este apartado y dada la finalidad de este texto, hay que destacar que la hiperconectividad que permite la digitalización de la vida ha influido y cambiado muchas (por no decir todas) las formas de comunicación interpersonal en múltiples campos, personales y profesionales, al igual que ha transformado totalmente el acceso a la información y al conocimiento de cualquiera que pueda contar con un medio adecuado para hacerlo. Hay que tener presente, en todo caso, que “es hora de poner lo tecnológico “sobre la mesa”, ver más allá de la utilización de esta tecnología como un medio, y hacer una lectura de la tecnología como cultura, pues esta tecnología, conforma mentes, se infiltra en nuestros pensamientos y transforma nuestros espacios de acción y nuestras formas de experienciar el mundo (…) si las pantallas han cambiado nuestra forma de ver el mundo, en consecuencia, lo hará también la forma de vernos a nosotros mismos mirando al mundo a través de una pantalla” (Martín-Lucas, 2021).
No obstante, también hay que poner el foco de atención en que la digitalización debería acortar las distancias culturales, económicas…, que se manifiestan en el mundo, pero que, desgraciadamente, para quienes no disponen del mínimo equipo necesario, están ampliando esa brecha que les acerque a la equivalencia de oportunidades de superar la situación de desventaja, de vulnerabilidad, que padecen.
En el caso de la competencia digital, es especialmente válido el comentario de transversalidad hecho con anterioridad. No hay que “enseñarla” en ningún área o materia concreta, sino que hay que manejarla en todos los procesos de enseñanza y aprendizaje que se den en las aulas, como herramienta común de trabajo. Es una base imprescindible para acceder a nuevas metodologías y conocimientos en cualquier campo del saber. Su utilización y aplicación correcta permite la accesibilidad curricular a toda la población y, si cabe, con mayor incidencia en la que pueda presentar alguna dificultad específica de aprendizaje, pues facilita la individualización de la enseñanza como ningún otro medio. En el caso de las personas con déficit de audición, por ejemplo, el contar con la subtitulación o con la interpretación en lengua de signos en la pantalla elimina todas las barreras que en otro tiempo hubieran tenido para participar en cursos, conferencias, cine, clases virtuales, enseñanza a distancia…, e incluso al trabajo profesional. Se pueden poner muchos otros casos en los que las tecnologías digitales han cambiado la vida de las personas, pero, aunque no nos extendamos en ellas, no se puede olvidar la accesibilidad y la comunicación que han favorecido en las personas con parálisis cerebral, con ceguera o las posibilidades de aprendizaje que tienen, a través de la computación, las personas con espectro autista.
El favorecer la accesibilidad personalizada supone un cambio radical en la realidad de la vida de numerosos ciudadanos, que han pasado de ser considerados “de segunda categoría” a poder participar, como cualquier otro, en su contexto social y laboral con el protagonismo que por derecho les corresponde.
Cómo innovar la educación desde los centros. Cómo aprender para el siglo XXI en las aulas actuales.
La publicación de nuevas leyes de educación, como antes quedó apuntado, con sus correspondientes desarrollos en los diseños curriculares que promuevan el logro de los aprendizajes que se han citado, puede ser un buen impulso para alcanzarlos, sin duda. Sin embargo, hay que insistir en que la innovación real se produce en los centros docentes y en las aulas, por lo que es en esos contextos desde los que hay que actuar con firmeza para introducir las innovaciones necesarias que permitan los nuevos aprendizajes al alumnado. De lo contrario, no se conseguirá nada importante.
Como se comprueba fácilmente en el cuadro 1, son muchos los aprendizajes que no se alcanzan estudiando un libro y repitiendo literalmente -aunque no se comprenda- lo que dice, o reproduciendo, igualmente, lo que dice el profesor en el aula. Se conseguirán viviendo y conviviendo en los centros y en las aulas de modo que se practiquen actitudes, valores, reflexiones, investigaciones, debates, coloquios, experiencias, entrevistas, modelos de colaboración y cooperación, estudio del entorno…, y otros múltiples tipos de actividad que conduzcan al dominio de las competencias pretendidas.
A esta situación se ha llegado, en buena parte, por la digitalización de la vida, como antes se indicó, que ha requerido la imaginación de nuevos mundos, realidades insospechadas hace no tantos años y que exigen a la educación institucional ponerse al día sin la tardanza que es costumbre -por desgracia- a lo largo de la Historia (Casanova, 2021a). Piénsese, como muestra, en el método de proyectos ideado por Kilpactrick en 1918 y que ahora se pone en práctica como buen modelo para el trabajo por competencias; la educación cíclica, propuesto por Comenio en su Didáctica Magna (1630) e implantada en nuestro sistema en 1981; la evaluación continua, establecida en la Ley General de Educación de 1970 y todavía no generalizada en el sistema… En fin, las demostraciones de resistencia al cambio son numerosas, pero en educación, además, resultan perjudiciales para la formación del alumnado, pues le impide llegar a tiempo a la formación que precisa para su porvenir en sociedad.
Por el contrario, la humanidad avanza a velocidades impensables, igualmente, en otros tiempos. Como afirma Velasco (2019): “El concepto de sociedad líquida que enunció Bauman lo ha cambiado todo. Ya no importa que nos esforcemos en poner etiquetas al momento en que vivimos, porque la evolución en que estamos inmersos es tan vertiginosa que todo se vuelve obsoleto casi al instante”. Esta confirmación se debe, en gran parte, a la digitalización que caracteriza el tiempo presente.
El problema actual no se encuentra en la falta de información o de acceso al conocimiento, sino, por el contrario, en el exceso de información (“infoxicación”) y la capacidad para discernir la que resulta válida de la que no lo es. Por ello, fundamentalmente, cambian los aprendizajes de la educación. Porque ya no es tan importante la memorización automatizada de nombres y fechas, sino la competencia crítica que permita a la persona seleccionar informaciones masivas que llegan por numerosos medios, para no ser manipulada por unos u otros sectores. La autonomía es la clave para promover proyectos de vida propios y actitudes de aprendizaje permanente; será esta la clave para repensar y diseñar los aprendizajes esenciales del siglo XXI.
En este contexto, parece imprescindible que los profesionales de la educación tomen conciencia de su responsabilidad para hacer llegar al alumnado el modelo educativo que se requiere a través de las estrategias apropiadas para ello (AA.VV., 2011). Estrategias que abarcan al conjunto del diseño curricular, que debe mantener su coherencia interna para no perder su sentido y posibilitar la consecución de competencias y objetivos propuestos en él.
En consecuencia, procede revisar los elementos curriculares que componen cualquier fase de aplicación de los mismos (estatal, de comunidad autónoma, proyecto de centro, programación de aula/área), con el nivel de concreción que cada una de ellas requiera.
Así, competencias, objetivos, contenidos, metodología y evaluación tendrán que actualizarse para responder a las necesidades exigidas personal y socialmente, de manera que ofrezcan opciones adecuadas para la educación en la era digital que prevalece. Además, los nuevos planteamientos que se adopten requerirán de una organización correlativa que permita ponerlos en práctica. No se concibe un modelo curricular flexible, abierto y accesible a todos, implementado con una organización rígida, que no permita variar la estructura academicista para la que fue pensada hace siglos y, en consecuencia, ni trabajar en equipos, en distintos agrupamientos de alumnos, utilizando recursos comunes para todo el centro, accediendo a la multiplicidad de materiales digitales disponibles, adecuando los espacios a las nuevas oportunidades que ofrece la digitalización (profesorado universal, pizarras interactivas, aulas físicas inteligentes, paredes digitales, etc.)… Estrechamente relacionada con la organización se encuentra la arquitectura, que debe facilitar, igualmente, la implementación curricular y organizativa innovadora. En palabras de Romero (2017: 76): “Las nuevas escuelas poco tienen que ver con las que muchos vivimos en nuestra infancia. Lejos están las cajas anónimas con las que se organizaban filas de mesas para atender, si se conseguía, a una monótona clase magistral. Los Centros educativos aportan ahora más sitios para interactuar, moverse y expresarse”. ¿Se ajusta esta reflexión a la realidad de nuestro sistema? ¿Cuánto falta por conseguir para generalizar esta afirmación? Evidentemente, hay que seguir avanzando.
Un currículum para el futuro
Sería necesario, como queda dicho, la revisión curricular completa, de todos sus elementos. No obstante, dada la limitación que supone un artículo, nos centraremos especialmente en dos de ellos, fundamentales para que se dé el cambio preciso y se logren los aprendizajes necesarios: la metodología y la evaluación, en los que señalaremos algunas de las modificaciones que pueden realizarse para ajustarlos a las nuevas circunstancias puestas de manifiesto durante la pandemia y que deben servir de aprendizaje para la educación pospandemia. Entre los hechos patentes de la pandemia, se puede hablar: “de las dificultades de muchos docentes para operar con los medios digitales; de la brecha digital entre alumnos de distintas clases socioeconómicas; de la solidaridad entre vecinos para compartir recursos, del auge de la enseñanza en casa (homeschooling), de las burbujas de aprendizaje formadas por alumnos que aprenden juntos o de las protestas de un gran número de estudiantes (hashtag #AlarmaEducativa) que critican el traspaso literal de una enseñanza reproductiva y memorística a las pantallas, con clases basadas en largos monólogos insoportables y evaluaciones tipo test, inútiles. En más de una ocasión hemos alertado sobre cómo las tecnologías han servido muchas veces para maquillar una información “cadavérica”, muerta, inerte, de datos sin sentido, añadiendo colores, música y animación para hacerla más indolora y digerible” (Monereo, 2021).
Hay que aprovechar las situaciones de crisis para crecer en resiliencia y salir de ellas con nuevos planteamientos y oportunidades de aprendizaje.
La metodología en la era digital
Cambiar los aprendizajes supone un cambio obligado en la metodología, pues en función de lo que se quiere enseñar, así hay que seleccionar estrategias, actividades o recursos idóneos para aprender. Justificada la necesidad de dar preferencia a los aprendizajes importantes para la vida en el momento actual, habrá que pensar en cómo enseñarlos para que, de verdad, sean asimilados por el alumnado.
En principio, hay que reivindicar, como norma general, la aplicación en todas las aulas de los tres principios básicos del Diseño Universal para el Aprendizaje (CAST, 2011), pues facilitarán la accesibilidad curricular en la mayor medida posible al conjunto del alumnado. Si se promueven múltiples formas de presentación, se facilitan diversificadas formas de expresión y se favorece la motivación y el compromiso del estudiante de distintas maneras, seguro que se llegará a casi todo el alumnado de un grupo. Como se afirma en el propio texto inicial: “El DUA ayuda a tener en cuenta la variabilidad de los estudiantes al sugerir flexibilidad en los objetivos, métodos, materiales y evaluación que permitan a los educadores satisfacer dichas necesidades variadas. El currículum que se crea siguiendo el marco del DUA es diseñado, desde el principio, para atender las necesidades de todos los estudiantes, haciendo que los cambios posteriores, así como el coste y tiempo vinculados a los mismos sean innecesarios”. A partir de este planteamiento, hay que considerar la variedad de medios que en este momento dispone el docente para su utilización en el modelo de enseñanza que decida, tanto digitales como tradicionales con buenos resultados acreditados.
Unos ejemplos de estrategias (Casanova, 2017: 265-309) pueden ser el trabajo por proyectos, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en retos, aprendizaje por tareas, unidades didácticas, mapas conceptuales, mapas mentales, trabajo cooperativo, diálogos simultáneos, talleres, asambleas, dramatizaciones…, y un largo etcétera, que pueden aplicarse con o sin tecnología digital. Por otra parte, se dispone también de las estrategias que precisan de digitalización para poner en práctica y que son especialmente útiles en circunstancias como las vividas recientemente con la pandemia, aunque deben considerarse en todo momento para ser aplicadas, especialmente por las ventajas que presentan para la personalización de los procesos de aprendizaje. Se pueden citar, como ejemplos, la gamificación, el aula invertida, el ágora, la coopetición, el V-Learning (vídeos para aprender), podcast, Mobile Learning (aprendizaje electrónico móvil o “escuela de bolsillo”) (Fumero Reverón, 2010), foros, blogs, chats, comunidades virtuales, coasociación (Prensky, 2011)… y otro largo etcétera, como en el grupo anterior, que gracias a la era digital pueden apoyar de modo decisivo la innovación metodológica imprescindible para alcanzar los nuevos aprendizajes que se exigen ahora y para el futuro.
La evaluación, condicionante del aprendizaje
El acierto en la elección de modelo evaluador en los procesos de enseñanza y aprendizaje condicionará estos de forma radical. Es importante lo que se evalúa, porque lo que no se evalúa desaparece del sistema. Está comprobado. Parece que lo que más importa en el mundo académico es aprobar, no aprender, tanto para las familias, como para el profesorado y el alumnado. Se aprende a aprobar, no a aprender, que es quizá la competencia clave más importante en la sociedad líquida en la que vivimos.
Si se mantiene como el mejor y casi único procedimiento de evaluación el examen escrito tradicional, igual para todos, puntual…, será realmente difícil realizar cambios efectivos en los procesos de aprendizaje. Todos los elementos curriculares deben guardar una coherencia absoluta y, sobre todo, la metodología y la evaluación. Si cambian los objetivos, los contenidos y la metodología, hay que cambiar la forma de evaluar. El pensamiento crítico, la autonomía, la creatividad, el respeto a la diferencia, el nivel de cooperación, el equilibrio emocional, la competencia oral…, son aprendizajes imposibles de evaluar en un examen escrito y en dos horas cada tres meses. Al igual que con las estrategias metodológicas, se impone el uso de diversas técnicas de recogida y de análisis de datos, al igual que de diferentes tipos de registros o instrumentos para plasmar la información obtenida (Casanova, 2021b: 134-188). Ejemplos: obtendremos información mediante la observación, la entrevista, la sociometría, la fotovoz, la encuesta…; información que analizaremos y estudiaremos con la triangulación y el análisis de contenido y que registraremos en listas de control, escalas de valoración (rúbricas), anecdotarios, sociogramas, fotografías, grabaciones de audio y vídeo… Muchos de los resultados obtenidos pueden archivarse en el portafolios, como evidencia del trabajo llevado a cabo por cada alumno.
El disponer de esta información facilita el hacer llegar a las familias y a los propios alumnos un informe descriptivo, donde se indiquen los talentos existentes y aprendizajes conseguidos, al igual que las dificultades surgidas y las competencias pendientes de alcanzar. Será la mejor forma de favorecer la colaboración de las familias en la educación de sus hijos y de que el mismo estudiante pueda valorar su esfuerzo y sus logros.
Por otra parte, el proceso de registro puede realizarse informáticamente gracias a la posibilidad que nos ofrece nuestra era digital. Después de cada jornada, de cada clase…, el profesorado puede anotar los datos recogidos en el trabajo realizado e incorporarlos a la web del centro. Esto supone que cada familia podría consultar lo que ha hecho su hijo durante ese día, al igual que el propio estudiante. Es un modelo aplicado ya en diferentes instituciones educativas y que colabora eficazmente, también, a la participación de la familia en la educación.
En definitiva, la evaluación debe contribuir a alcanzar las metas de la educación junto con el resto de los elementos curriculares, fomentando la cooperación y la colaboración y no la competitividad, como ocurre cuando se aplica sumativamente y adjudicando un número a cada alumno. Hay que cambiar la evaluación para cambiar la enseñanza y alcanzar los nuevos aprendizajes para la era digital.
Referencias bibliográficas
AA.VV. (2011). Alfabetización mediática e informacional. Currículum para profesores. París: UNESCO.
AA.VV. (2021). Educar en la contingencia durante la covid-19 en México. Ciudad de México: Fundación SM.
Casanova, M.A. (2017). Educación inclusiva en las aulas. Madrid: La Muralla.
Casanova, M.A. (2021a). La educación se moderniza tan lentamente que nunca dejará de estar anticuada, en The Conversation, 26 de agosto. www.theconversation.com
Casanova, M.A. (2021b). Manual de evaluación educativa. Madrid: La Muralla (12ª edición).
CAST (2011). Universal Design for Learning Guidelines version 2.0. Wakefield, MA: Author.
Fumero Reverón, A.M. (2010). La red en el móvil, en Telos. Madrid: Fundación Telefónica, abril-junio; pp. 1-7. www.telos.es
Martín-Lucas, J. (2021). (Re)pensar la educación desde la tecnología de nuestro tiempo. Aula Magna 2.0. [Blog]. https://cuedespyd.hypotheses.org/9465
Monereo, C. (2021). La educación y la docencia en pospandemia. Consecuencias de la covid-19 como incidente crítico, en AA.VV. (2021).
Prensky, M. (2011). Enseñar a nativos digitales. Madrid: SM.
Romero, A. (2017). Nueva arquitectura educativa, en Rom, nº 15 (pp.75-85).
Velasco, A. (2019). Qué son las habilidades blandas y cómo pueden garantizar tu futuro profesional, en Revista GQ, 19 de abril.
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Fotografía: Educacion calidad y diversidad
