Por: Felipe Neri Rivero Sánchez, Diego Atzayacatl Bautista Bautista, Martha Méndez Muñoz, Miguel Noyola Cortes. 31/10/2020
En el presente artículo problematizamos un conjunto de normas que regulan la cantidad, el tipo, la distribución, el orden de lo que se dice y cómo se dicen (1) los procesos de titulación de profesionales como una arena donde se despliega y concentra la lucha entre clases sociales.
Pensamos que el recurso introductorio donde es posible hacer visible este enfrentamiento, es a través de dos imágenes contrastantes en tiempo y dispares en contexto. La primera es una escena-escándalo en el sistema universitario privado, la segunda son los exámenes profesionales en línea en las cinco escuelas normales de la ciudad de México (2) . A través de este método comparativo, se analizan dos proyectos ético-políticos que no son inocentes, ni desinteresados, sino que se desenvuelven en contextos de tensión por regular la actuación entre una élite de egresados de una Universidad privada y la normalización de una clase trabajadora que se arriesga a ejercer la profesión docente en momentos de gestión gubernamental de la “Mal llamada cancelación de la reforma educativa” (3) .
Imagen primera. Agosto de 2016. Los medios de comunicación dieron a conocer que: “El presidente de México, Enrique Peña Nieto, sí plagió parte de su tesis de licenciatura, reconoció la Universidad Panamericana, pero no retirara el título en Derecho.” (4) La institución formadora sostuvo que se trataba de un acto consumado sobre el que era imposible proceder en ningún sentido.
Imagen segunda. Julio 2020 se efectuaron los exámenes profesionales de la generación 2016-2020 en las cinco escuelas normales públicas de la ciudad de México. La novedad. Debido a la pandemia del COVID-9 se tomó la decisión de realizar un promedio de mil quinientos (5) protocolos de titulación en línea. En la semana que se efectúan estos exámenes convergen en su intensidad el enseñar, asesorar e investigar en una trayectoria curricular de cuatro años de formación docente.
Qué tenemos hasta aquí. En el nudo de estas dos imágenes disímbolas de los complejos procesos de titulación de profesionales en al ámbito de una universidad privada y en el de las instituciones normalistas se encuentra un problema de dimensión política: la formación de profesionales es un asunto intencionado, ambas conllevan visiones de mundo, intereses de clase, que conforman una línea ético-moral que nos proponemos analizar.
La escuela privada y su arsenal de lucha para modelar el alma infantil y juvenil. El conjunto de ritos civiles, religiosos, escolares, costumbres, conductas, expresadas en creencias, valores y objetivos que elige una clase social para transmitir a la generación siguiente, a fin de preservar su cultura, siempre son interesados. Los historiadores de la educación han documentado que la división tajante entre educación oficial y educación religiosa se debe al proceso de secularización de la vida social que empezó desde las reformas borbónica para la Nueva España desde el siglo XVIII, y no sólo al proceso de laicidad (6) , impulsado por el triunfo de los liberales y por las estrategias de resistencia de los conservadores que fueron capaces de involucrar a una potencia extranjera para imponerse en el siglo XIX. El bando liberal promovió la libertad de enseñanza en la Constitución de 1857, con ello aceptó el legado de la Revolución francesa del Estado educador: “…más para 1867, después de dos enfrentamientos con los tradicionalistas, se habían tornado menos tolerantes y estaban decididos a poner la educación bajo la vigilancia del Estado.” (7) El territorio educativo se delineo entre 1821 y 1867 cuando el sistema de gobierno osciló entre ser monarquía y república centralista o federal, cuando chocaron liberales puros y liberales conservadores por imponer sus intereses, por mantener una herencia colonial o un racionalidad gubernamental para resolver problemas jurídico-administrativos de maneras más eficientes: orientar, unificar, un conjunto de creencias, actitudes y comportamientos de habitantes dispersos en un vasto territorio, hablantes de numerosas lenguas, poseedores de una gran diversidad cultural, y de tradiciones múltiples. La lucha fue por cómo gobernar una escuela de carácter universal, obligatoria, gratuita a través de organizar su administración y el control de los fondos de manera centralizada o federal (cada estado sostenía sus propias leyes y procedimientos), pero sobre todo por mantener o eliminar la presencia de la religión en el
currículum oficial.
Toda vez que la educación privada no está financiada de forma gubernamental, resulta interesante el arsenal que utilizó ese sector elitista, clasista, racista, disidentes de la educación de Estado, a fin de evadir las imposiciones oficialistas. La historia de la educación privada en México permite mirar las disputas entre la Iglesia y el Estado, las tensiones entre lo laico y lo
confesional católico, expresa las estrategias de lucha entre dos clases sociales, permite mirar cómo la burguesía mexicana ha utilizado las conciencias y las leyes como armas selectivas para resignificar ideológicamente el concepto de libertad de enseñanza (que para los liberales constitucionalistas significó educación sin religión) a fin de que, teóricamente, cada ciudadano decida a qué escuela mandar a sus hijos, sobre todo en aquellas donde se enseña religión; otras formas de su arsenal consistieron en financiar, desde 1917, a la beligerante Unión Nacional de Padres de Familia en su disputa por la educación, en especial cuando se refiere a la información sexual, de niños y jóvenes; no se nos olvide su uso e incidencia, a través de poderosos grupos empresariales, agencias financiadoras, “asesores” (8), partidos de derecha y organismos internacionales, en la discusión y evaluación de políticas, de reformas constitucionales centradas en materia educativa; hasta la creación de redes de amistad entre grupos de poder y consolidación de negocios en el territorio educativo para sus egresados.
El comentario, la repetición de lo mismo, como reproducción del orden social establecido. Ante aquel acto consumado del ex presidente Peña Nieto queda saber si estamos frente a un caso sin precedentes o constituye una práctica cultural de la élite mexicana que se forma en la educación superior privada, políticos, empresarios, altos funcionarios, acostumbrados a enunciar la verdad como la construcción propia de una ética de clase que nos vende la crisis como oportunidad para todos, que nos oculta sus negocios, que nos miente a la hora de contratar deuda a cargo de la población, que nos estafa, de manera cínica, bajo eufemismos como rescates a la banca por el bien de todos ¿El plagio sólo es cuestión de inocentes errores de estilo o constituyen una trampa recurrente para engañar conscientemente? ¿Sólo en la confrontación, entre la investigación periodística de rigor y la defensa anodina de políticos, se hacen evidentes las ausencias de la academia, las citas sin entrecomillar, la falta de referencia de autores en el cuerpo del trabajo, en los pies de página y en la bibliografía? ¿A fin de evitar la tentación del plagio, el robo de ideas de otros autores sin citar la fuente es necesario multiplicar nuevas regulaciones, otras codificaciones, aumento de vigilancias académicas para blindar requisitos de titulación? ¿Quién regula a estas instituciones de educación superior? ¿Cuántas son? ¿Quiénes son? ¿A qué ritmo crecen? ¿Qué volumen de alumnos atienden? ¿Cuánto cuesta, en promedio, obtener una credencial para concursar en el sistema impuesto de la meritocracia? ¿Cuál es volumen económico que está en juego? ¿Transparencia u opacidad a la hora de otorgarles sus Reconocimientos de Validez Oficial de Estudios para operar?
Quizá el plagio no es inocente, quizá es parte de un arsenal de reglas en la producción del discurso que busca someter todo lo que resulta incómodo, peligroso, innovador, disruptivo del orden establecido, quizá es un recurso intencionado para generar efectos de control, selección, reproducción de lo ya dado, de lo que se dice y cómo se dice para delinear una práctica conservadora en la que están involucrados una diversidad de asesores, jurados, protocolos inhibidores de lo original. Quizá el plagio, en su forma más condenable del trabajo intelectual, es uno más de los mecanismos de reproducción de profesionales en nuestro país.
En todo caso queda por investigar qué tanto, generación tras generación, la figura del plagiario, la práctica del copia y pega, la paráfrasis, la repetición, la proliferación indefinida de lo mismo, los glosadores, los comentaristas, convergen en los documentos de titulación. Si no hay nada nuevo bajo el sol, si todo trabajo se basa en el comentario de autores consagrados, entonces se nos plantean preguntas básicas ¿Por qué hay que diferenciar ideas propias, ideas ajenas citadas, las parafraseadas, las comentadas, e ideas ajenas no citadas? ¿Cualquiera puede hacer investigación o sólo es para iniciados en las normas de la enunciación discursiva? ¿El orden del discurso instaura el imperio de un saber suntuario: lo que dice el sustentante que dice algún compilador menor, especialista en el copia y pega? ¿El comentario del comentario, del comentario, al infinito? ¿Lo que dijo el mexicano que dijeron los españoles de lo que se planteó en algún lugar de mundo civilizado occidental: Grecia, Inglaterra, Francia? ¿Las instituciones de educación superior especializadas en formar glosadores, comentaristas, conservadores de la tradición, guardianes de los padres fundadores?
Pese a la infracción de la ley universitaria se otorgó un título en Derecho. Anderson Perry (9), un historiador de la lucha de clases, analiza cómo gracias a la enunciación discursiva del derecho romano la élite gobernante ha logrado imponerse a los cambios de época, toda vez que es capaz de recuperar las demandas y aprovechar las revoluciones, las tragedias, las crisis, para pervivir.
En la historia del procedimiento penal, la instauración del lenguaje jurídico otorgó un código uniforme, sentó los cánones racionales, fincó normas claras, estables y profesionales de los principios de la demanda; en cambio, en materia de la prueba, de la evidencia, de la objetividad, en materia de lo dicho es donde se encuentran un conjunto de recovecos, lagunas, espacios
vacíos de la legalidad, que en síntesis, las formas jurídicas vuelven el tema de la verdad y la justicia una elaboración compleja, relativa, llena de premisas, alejada de grandes principios filosóficos.
En su origen, las reglas de enunciación, basadas en el derecho romano, regularon, no sólo, las contradicciones, las tensiones, los intereses, las transacciones económicas, los modos de producción, entre clases sociales, sino que, además, construyó una palestra de argucias jurídicas para dirimir tensiones, despojos, para reproducir estructuras, ordenes sociales desiguales, injustas relaciones de poder entre el Estado y los particulares. Parafraseando a un teórico de la ciencia militar, Carl von Clausewitz, podríamos decir que el lenguaje del derecho es la continuación de la guerra entre las clases sociales por la propiedad privada. Cabe preguntarnos si su ética de conservación de la propiedad privada es promovida desde el proceso de escolarización temprana en los colegios de educación privada, sí en esos espacios se aprehende una acumulación de
capital de la élite mexicana.
La otra línea ético-moral en esta lucha de clases. David Jones demuestra, en un trabajo genealógico en Inglaterra, cómo la formación del buen profesor se transformó en un ejemplo moral para reconducir la ciudad victoriana, frente a lo que se consideraba una sociedad llena de vicios como el alcoholismo y la prostitución. La escuela pública, gratuita y obligatoria, a través de la guía moral del docente, se presentan como soluciones baratas y masivas para reconducir la conducta de la población considerada sin oficio ni beneficio a actividades racionales, útiles y de producción de ganancia a través de una valoración positiva del trabajo y el esfuerzo. En ese contexto histórico, al docente se le adjudicó una vocación que “…representa al maestro como padre ideal, bueno y racional y, por último, en una interesante inversión de sexo, en una madre
buena y acogedora.” (10) Así, las condiciones de aparición de este especialista lo enfrentaron a una serie de problemas, de funciones específicas, para civilizar a las peligrosas y abandonadas clases de los suburbios urbanos.
En el contexto mexicano, en la etapa que se conoce como de reconstrucción nacional, el ganador de la contienda posrevolucionaria fue la clase media que se convirtió en garante de continuidad de los valores de la alta burguesía porfiriana; en la práctica, el nuevo orden institucional perpetuó formas de dominación, división y segregación social. Se distanció rápidamente de sus ideales de cambio cuando se enfrentó a diversos problemas, desde el desarraigo y la edificación de identidades, la migración a la ciudad, como el caso de muchas familias de la antigua aristocracia venidas a menos, la reconfiguración del espacio citadino, la sobrepoblación, la confrontación con ambiciones desmesuradas de caudillos locales, la centralización del poder a través del presidencialismo, la construcción de una narrativa de unidad en torno al nacionalismo, las tácticas clientelares y corporativas para controlar a los sectores obreros, campesinos, ferrocarrileros, operadas por un partido político único, el relevo de militares por civiles al mando de las administraciones federales; la promoción de que el esfuerzo personal traería una vida mejor a los trabajadores; la necesidad de conformar un país de pequeños propietarios; la conservación de ciertas tradiciones que se transmitían de padres a hijos mediante una moral de
orden patriarcal, vertical, cerrada, formalista, eclesiástica, de buenas costumbres, reglas de urbanidad. Los docentes laicos contribuyeron a que la ética porfiriana lograra imponerse y permear a las clases trabajadoras.
De ese marco social, compuesto de tensiones y desafíos, es heredera la formación del buen profesor en México, esa es su base de conformación, esa es su referencia ético-política para entenderla como profesión de Estado, quizá ahí es posible identificar las fuerzas que convergen en esas normas de urbanidad de base doctrinal decimonónica -como orden y progreso-, de raíz positivista, racionalista, en favor de una enseñanza sustentada en saberes científicos, argumentales de un mundo cada vez más secular. Entre el viejo régimen y la etapa constructiva de la revolución la formación de docentes se concibió como apostolado, muy equiparable al sacerdocio, a una vida espiritual, con un alto grado de virtud, de humildad, de carencia
“…quienes deseaban solventar pronto sus necesidades económicas, eran quienes estudiaban la normal…” (11) Quizá porque la formación de un cuerpo de especialistas docentes se mueve entre la tradición conservadora que promueve el autoexamen de conciencia y la urgencia por ingresar a una clase media aspiracional, la mayor de las veces se enseña en sus aulas un modelo de la soberanía jurídica basado en una renuncia a su libertad en favor de un super-Estado represivo y no en una ruptura para luchar en contra de una “naturaleza impía” (12).
En ese contexto histórico, uno de los territorios donde se hicieron evidentes las tensiones entre la Iglesia y el Estado por el control de las conciencias y de los cuerpos de los individuos fue la escuela, a la que se le asignó la responsabilidad de conformar a los nuevos mexicanos. En esta disputa, la formación de profesores se ha mantenido bajo la tutela del Estado, que es quien ha definido sus deberes morales e intelectuales, su currículo, incluso, sus reglas de urbanidad en favor de un orden preestablecido, es quien ha delineado sus narrativas de lo permitido, y, por consiguiente, de lo prohibido. La profesión docente como posibilidad de movilidad de clase se edificó para servir a determinados intereses: una solución barata para combatir la instrucción informal e inmoral de quienes debían progresar y ser útiles en la república federal y luego a la revolucionaria, quitarla de las manos de corporaciones religiosas de beneficencia, transformación ética de la población infantil y juvenil, control de los saberes y acciones docentes a través de la representación sindical oficial, corporativa, servil, de un gremio.
El espíritu de la escuela normal pública nació en el porfiriato y fue concretada en el Estado posrevolucionario para reformar al pobre, instruirlo, disciplinarlo, volverlo obediente. Ejemplo de esta continuidad de origen positivista es la narrativa de sus himnos, que plantean formar sujetos vigorosos, reflexivos, pioneros del deber, patriotas, activos, sin descanso, alegres, imbuidos de pasión, libertarios, justicieros, faros de luz, mártires; incluso el himno de los docentes agrupados en una entidad política en lucha por mejores salarios y democracia sindical expresan vocablos como: valiente, inmortal, leal, cumplir con el deber, sembrador, socialista, crítico ¿No sería tiempo de examinar lo que se esconde detrás de esas coincidentes miradas en la
tradición de líderes negociadores, institucionales o disidentes, por beneficios clientelares para obtener diputaciones, senadurías, presidencias municipales, gobernaturas? ¿Bajo la bandera del buen docente no se busca ocultar afectaciones, despojos, técnicas y tácticas de dominación, relaciones efectivas de sujeción sobre la conducta de la población de niños, jóvenes, padres de familia, maestras y maestros? ¿A qué intereses respondió la creación de la escuela normal publica pensada y concretada entre el porfiriato y el periodo posrevolucionario?
Desmontar la narrativa del buen docente. La historia de las escuelas normales en la lógica de las Instituciones de Educación Superior data de 1984, momento de una desregulación del mercado de trabajo, una reconversión industrial, jubilaciones anticipadas, afectaciones, precarización, es justo cuando se elevan sus estudios a nivel de licenciatura, justo cuando se les
exige su transformación, mejoramiento, fortalecimiento, precisamente cuando se plantea la necesidad de evaluarlas para financiarlas a fin de que resulten idóneas al inicio de nuevas necesidades de producción y consumo, justo cuando los capitales plantean nuevas necesidades de mano de obra, de consumo, es cuando se impulsa reformar la escuela normal en beneficio los
factores estructurales.
Para desmontar la narrativa del buen docente, ya no se trata sólo de cambiar su endogamia, su cultura patriarcal, la veneración a sus padres fundadores, tampoco de poner en el centro de la discusión sus carencias, no es cuestión de que en: “…su falta de discusión con otras instituciones académicas nacionales y extranjeras, se conformó una tradición endogámica que se institucionalizó, en forma de rutinas y procedimientos, que rechazan por principio cualquier propuesta -externa sobre todo- para cambiar.” (13) Sí sólo el problema se redujera al “deficiente desarrollo académico de sus plantillas de profesores” (14), a su inadecuada estructura organizativa, de gestión escolar, de planeación o de evaluación institucional, quizá sólo bastara con una política de traslado de dominio en la formación de docentes a las universidades, a una mutación de autonomía, por lo menos una descentralización de sus decisiones administrativas. Para decirlo claro. El problema de las escuelas formadoras de docentes no radica, únicamente, en sus fallas institucionales, en sus carencias, en sus tradiciones endogámicas, en sus resistencias al cambio.
No principalmente, de lo que se trata es de desmontar la estructura de poder que la reproduce, que la somete, que la reivindica, como un instrumento de formación de buenos docentes, reproductores curriculares de las nuevas necesidades de los grandes capitales en manos de una minoría incapaz de cualquier gesto de solidaridad colectiva. Las escuelas normales funcionan con dichas tensiones en el marco de una sociedad desigual, inequitativa, injusta: se mueven entre una educación para la obediencia y una educación para la emancipación del pensamiento, algunos de sus ocupantes se resisten a funcionar como un engranaje eficaz de “…dispositivos de poder capaces de reproducir y gobernar las relaciones de explotación y dominación del capitalismo…” (15).
Si sólo logramos plantear un conjunto de problemas, disculpen nuestra falta de propuestas ¿Cómo transformar las escuelas normales cuando se mantiene una excesiva burocracia en su funcionamiento? ¿Cómo cambiarlas cuando se las coloca, política y administrativamente, bajo el yugo de Áreas Centrales, que regulan, con criterios anacrónicos, cada aspecto de lo que se enseña, investiga o difunde? ¿Cómo sacudirlas de la lógica clientelar, cómo desanudar la red que protege a operadores transexenales, cómo desmontar el nicho político de funcionarios oportunistas, chapulines, caciques, que ven a las normales como su botín de guerra? ¿La nueva escuela normal mexicana del siglo XXI con la misma reforma curricular de Peña, la del 2018? ¿Hasta hoy, qué hay de nuevo en la 4T para las escuelas normales? ¿Nuevos planes, nuevos programas, nuevos funcionarios? ¿Alguna vez tendremos una primavera democrática? ¿Cuándo llevaremos a cabo una revisión crítica de las tradiciones, de lo que se reproduce? ¿Algún día lograremos una superación de los comentaristas, de los glosadores, de los repetidores de tantas y tantas tradiciones teóricas, de metodologías ya hechas, de guías, de protocolos de investigación ya estructurados y validados por otros, por los expertos? ¿Cuándo colocaremos al centro lo que importa, lo que somos, los problemas inmediatos como trabajadores, lo que hacemos, el modo cómo investigamos e intervenimos? ¿Cómo liberarse de aquellas investigaciones que sólo se hacen por encargo, por buscar financiamiento o congratulación institucional ante las “autoridades superiores”? ¿Sólo un afán de románticos, marginados, que rechazan la cuenta obsesiva de los puntos, los impactos y las repercusiones (16)? ¿Cuándo en los trabajos de titulación se empezará por darle paso a lo importante de una investigación: a problematizar acontecimientos, a identificar sutilezas de la práctica, a ordenar los argumentos, a definir preguntas, a tejer desde el contexto inmediato del que nacen los problemas más sentidos cuando escribimos y contamos (17)?
¿Cuándo desmontar depredaciones, oponerse a los abusos, indignarse por su precarización, denunciar violencias, vengan de donde vengan? ¿En qué momento dejaremos de normalizar lo extraordinario en las normales? ¿Cómo dejar de reproducir las mismas fórmulas de siempre, los mismos títulos, los mismos contextos, las mismas estructuras conceptuales, la veneración a los aprendizajes esperados del programa y del nivel en turno? ¿La sempiterna receta? ¿La metodología de año tras año?
NOTAS:
1 FOUCAULT, Michel (1992) El Orden del discurso. Buenos Aires, Argentina, Tusquets Editores.
2 Existe una diversidad de programas que rigen la titulación en las normales. A modo de un trabajo futuro sólo enunciamos: SEP-DGESPE, “Modalidades de titulación para escuelas normales” que regula el Plan 2012 a las Licenciatura en Educación Primaria, Preescolar, Prescolar y Primaria Intercultural Bilingüe; en el caso de la Licenciatura en Educación Física: SEP, LEF (2005) “Lineamientos para la Organización del Trabajo Académico durante Séptimo y Octavo Semestre” México.
3 GONZÁLEZ Villarreal, Roberto, RIVERA Ferreiro, Lucia y GUERRA Mendoza, Marcelino (2019) “La mal llamada cancelación de la reforma educativa. Escenarios, estrategias y una hipótesis.” Portal Colectivo Insurgencia Magisterial, Columna Cortocircuitos, 12/04/2019, disponible en https://insurgenciamagisterial.com/la-mal-llamada-cancelacion-de-la-reforma-escenarios-estrategias-y-una-hipotesis/
4 ARISTEGUI NOTICIAS (2016) “EPN plagió parte de su tesis, acusa investigación; ‘es error de estilo’ Presidencia”
21/08/2016 Disponible en https://www.forbes.com.mx/pena-nieto-plagio-parte-tesis-acusa-investigacion/
5 MEDRANO Camacho, Verónica, ÁNGELES Méndez, Eduardo y MORALES Hernández, Miguel Ángel (2017) La educación normal en México. Elementos para su análisis. México, Instituto Nacional de Evaluación Educativa, p. 34
6 MOLINA Fuentes, Mariana Guadalupe, (2018) Educación laica y educación religiosa. Entender el mundo desde ángulos diferentes. México, UNAM-Instituto de Investigaciones Jurídicas-Instituto Iberoamericano de Derecho Constitucional; GÓNZALEZ Villarreal, Roberto y ARREDONDO, Adelina (2017) “1861: la emergencia de la educación laica en México” en Historia Caribe – Volumen XII N° 30 – Enero-Junio 2017 pp 25-49; ARREDONDO Adelina, (2017) “De la educación religiosa a la educación laica en el currículum oficial de instrucción primaria en México (1821-1917)” en Espacio, Tiempo y Educación, vol. 4, núm. 2, julio-diciembre, 2017, pp. 253-271, FahrenHouse, Salamanca, España
7 VÁZQUEZ Zoraida, Josefina (2004) “Prólogo” en Valentina Torres Septién, La educación privada en México.
México, El Colegio de México-Universidad Iberoamericana, p. 14-15.
8 MORENO Anguas, Mónica B. (2013) “Los organismos internacionales y las políticas de formación docente.” En Patricia, DUCOING Watty (Coordinadora) La Escuela Normal. Una mirada desde el otro. México, UNAM-IISUE, p. 26.
9 ANDERSON, Perry (1979) El Estado Absolutista. España, Siglo XXI Editores, p. 18.
10 JONES, David (1993) “La genealogía del profesor urbano” en Stephen J., BALL (compilador) Foucault y la educación. Disciplinas y saber. Madrid, España, Ediciones Morata, p. 79.
11 TORRES Septién, Valentina (2004) La educación privada en México. México, El Colegio de México-Universidad Iberoamericana, p. 288-289.
12 “Al llegar a ese escenario, un control global y que abarcara en profundidad todos los espacios del mundo y todos los niveles de la vida de sus habitantes podría convertirse en algo inevitable. La supervivencia del género humano impondrá un pacto parecido al que fue postulado por Hobbes, y en que los individuos terminarían renunciando a su libertad en favor de un súper Estado represivo, de un Leviathan infinitamente más poderoso que todos aquello que pudieron existir en el pasado” GINZBURG, Carlo (2014) Miedo, Reverencia, terror. Cinco ensayos de iconografía política. México, Contrahistorias. La otra mirada de Clío. p. 48
13 REYES y ZUÑIGA (1994) p. 90 citado por MEDRANO Camacho, Verónica, ÁNGELES Méndez, Eduardo y MORALES Hernández, Miguel Ángel (2017) La educación normal en México. Elementos para su análisis. México, Instituto Nacional de Evaluación Educativa. p. 16
14 Idem.
15 LAZZARATTO, Mauricio (2013) La fábrica del hombre endeudado. Ensayo sobre la condición neoliberal. Buenos Aires, Argentina, Amorrortu, p. 143
16 “… ¿cuántos temores disipados? ¿cuántos niños normalizados? ¿cuántos, cuántos, cuántos? o si no, ¿cuándo se verán los resultados? ¿en qué ámbitos? ¿cómo se apreciará su trabajo? ¿cómo serán los impactos: muy influyentes, influyentes, poco influyentes?… justifique, informe.” Roberto, González Villarreal (2008) “Problematizar, o cómo desmarcarse de un régimen de gubernamentalidad investigativo” en Juan Manuel Delgado Reynoso y Luis Eduardo Primero Rivas (Compiladores) La práctica de investigación educativa. La construcción del objeto de estudio. México, UPN, p. 81-82.
17 : “…las dificultades, los bloqueos, las interrupciones, los rodeos, los saltos hacia adelante; detenerse, empezar de nuevo, los pasos atrás, el abandono, las tensiones, las salidas falsas, las puertas nunca abiertas, las obsesiones, las terquedades…” Op. Cit. González Villarreal, Roberto (2008) “Problematizar…” p. 81.
FUENTES CONSULTADAS EN ORDEN DE EXPOSICIÓN
1.- FOUCAULT, Michel (1992) El orden del discurso. Buenos Aires, Tusquets Editores.
2.- SEP-DGESPE (2012) “Modalidades de titulación para escuelas normales” SEP, LEF (2005) “Lineamientos para la Organización del Trabajo Académico durante Séptimo y Octavo Semestre” México.
3.- GONZÁLEZ Roberto, RIVERA Lucia, GUERRA Marcelino (2019) “La mal llamada cancelación de la reforma educativa. Escenarios, estrategias y una hipótesis.” Portal Colectivo Insurgencia Magisterial, Columna Cortocircuitos, 12/04/2019, disponible en https://insurgenciamagisterial.com/la-mal-llamada-cancelacion-de-la-reforma-escenarios-estrategias-y-una-hipotesis/
4.- ARISTEGUI Noticias (2016) “EPN plagió parte de su tesis, acusa investigación; ‘es error de estilo’ Presidencia” 21/08/2016 Disponible en https://www.forbes.com.mx/pena-nieto-plagio-parte-tesis-acusa-investigacion/
5.- MEDRANO Verónica, ÁNGELES Eduardo, MORALES Miguel Ángel, (2017) La educación normal en México. Elementos para su análisis. México, Instituto Nacional de Evaluación de la Educación, en: http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P3/B/108/P3B108.pdf
6.- MOLINA Fuentes, Mariana Guadalupe (2018) Educación laica y educación religiosa. Entender el mundo desde ángulos diferentes. México, UNAM-Instituto de Investigaciones Jurídicas-Instituto Iberoamericano de Derecho Constitucional; GONZÁLEZ Villarreal, R. y
7.- VÁZQUEZ Zoraida (2004) “Prólogo” en Valentina TORRES, La educación privada en México. México, El Colegio de México-Universidad Iberoamericana.
8.- MORENO, Mónica B., (2013) “Los organismos internacionales y las políticas de formación docente.” En Patricia DUCOING (Coordinadora) La Escuela Normal. Una mirada desde el otro. México, UNAM-IISUE.
9.- ANDERSON, Perry (1979) El Estado Absolutista. España, Siglo XXI Editores.
10.- JONES, David (1993) “La genealogía del profesor urbano” en Stephen J. BALL (compilador) Foucault y la educación. Disciplinas y saber. Madrid, España, Ediciones Morata.
11.- TORRES Valentina (2004) La educación privada en México. México, El Colegio de México-Universidad Iberoamericana.
12.- GINZBURG, Carlo (2014) Miedo, Reverencia, terror. Cinco ensayos de iconografía política. México, Contrahistorias. La otra mirada de Clío. p. 48
13.- REYES y ZUÑIGA (1994) p. 90 citado por Verónica Medrano Camacho, Eduardo Ángeles Méndez y Miguel Ángel Morales Hernández (2017) La educación normal en México. Elementos para su análisis. México, Instituto Nacional de Evaluación Educativa. p. 16
14.- Idem.
15.- LAZZARATTO, M. (2013) La fábrica del hombre endeudado. Ensayo sobre la condición neoliberal. Buenos Aires, Argentina, Amorrortu, p. 143
16.- GONZÁLEZ Villarreal, R. (2008) “Problematizar, o cómo desmarcarse de un régimen de gubernamentalidad investigativo” en Juan Manuel Delgado Reynoso y Luis Eduardo Primero Rivas (Compiladores) La práctica de investigación educativa. La construcción del objeto de estudio. México, UPN, p. 81-82.
17.- Idem p. 81.
Fotografía: Educación Michoacán.
