Por: Iliana Lo Priore. Otras Voces en Educación. 20/05/2018
Aunque es arriesgado intelectualmente intentar comparar los tres modos de lectura aludidos en el título de este ensayo, sin ser estos tres los únicos, ya que siempre existe la tendencia en cada modelo de lectura de subsumir, en buena medida, a los otros, diferenciándose a la vez, es posible partir de reconocer que estos tres, y seguramente varios de los otros no considerados, parten del reconocimiento de que la lectura es una práctica de producción de significaciones y que un texto-discurso a leer es un objeto-otredad significativo que desafía en el lector su capacidad de comprensión para atribuirle un sentido que lo trasciende.
Comprensión del sentido que promueve un deseo subyacente de reescritura del texto por parte del lector-escritor ya que el sentido comprendido no emana tan solo de “lo dicho” en/por el texto al ser interrogado por quien lo lee, sino principalmente de la ”escucha de lo dicho como respuesta” y la interpretación atribuida por el lector-escritor potencial, que no es arbitraria si se posiciona en un punto de vista lector que haga adecuada, por consistente y pertinente, su interpretación hermenéutica, semiótica o deconstructiva, y que atiende a la inquietud de ¿cómo leer?
De allí la relevancia de leer con base en un modo o modelo de lectura que podrá sufrir modificaciones en su actualización como con-texto (otro texto-discurso que significa o sentidiza por medio de un marco interpretante al texto objeto de lectura y reescritura), junto con las precomprensiones o expectativas del lector-cuasiescritor. Por consiguiente, la lectura-escritura es una práctica o trabajo intelectual que envuelve la interacción con una alteridad a la que hay que abrirse para negar precomprensiones distorsionantes y aceptar contrasentidos ante los cuales se esta prejuiciado, y que trataran de reducir a la mismidad, la diferencia (la otredad o la alteridad) que es el texto.
Por otra parte, si bien la lectura significadora-comprensiva es un trabajo laborioso que exige atención y paciencia, es igualmente una actividad placentera por lúdica, ya que se parece a una persecución del sentido en el extravío laberíntico de los signos que conforman una trama. Asimismo, quisiéramos resaltar que la lectura y la escritura asumidas desde las perspectivas que aquí exponemos, tienen muchos puntos o aspectos coincidentes con el proceso de investigación, o le es imprescindible, a partir de que la investigación, de forma general, también tiene, como re-creación intelectual que es, la finalidad primordial de producir nuevas significaciones y sentidizaciones desde los textos a leer, –desde su textura–, para generar o escribir textos o discursos-otros.
Hay una novela de Humberto Eco, El péndulo de Foucault (2003), que es considerada como ejemplificadora de los tres modos de lectura señalados por Peñalver (2005). La trama en su lectura semiótica, comienza con la existencia de un primer texto consistente en un antiguo pergamino de los poderosos Templarios que oculta un mensaje referido a un tesoro que es fuente de energía y poder. El texto está escrito en signos que a su vez son signos de otros signos. El pergamino significa un sentido al que no tiene acceso cualquiera. La dificultosa transcripción del pergamino remite para comprenderlo a otras sucesivas transcripciones que son significaciones de anteriores significaciones.
Existe un segundo texto que comprende la interpretación hermenéutica de la transcripción original del pergamino. Aquí se establece la existencia de un sentido fundamental del que dependen los demás sentidos envueltos en la trama. Ello es metaforizado en el hallazgo de un punto de enclave fijo en los cielos que permite la oscilación de manera semejante al péndulo de Foucault. Sentidiza la estabilidad necesaria ante todas las contingencias y flujos.
Pero hay un tercer texto final que revierte todo lo anterior desde la deconstrucción que derruye las significaciones instituidas. El manuscrito templario que sugería o anunciaba al parecer desde el siglo XIV, enormes transformaciones mundiales a finales del siglo XX, devino irónicamente en un papel de cuentas de un antiguo mercader.
Entre los modos de lectura señalados, resaltan sus diferencias respecto a lo que entienden como el sentido y sus formas de aprehensión en los textos. Al respecto indicaremos someramente, simplificando lo que de suyo es complejo, la caracterización del sentido y su tratamiento textual por cada uno de los modelos indicados.
Para la lectura semiótica el sentido del texto, su semiosis, es algo oculto en él que hay que revelar o hacer emerger a través de la formalización de su nivel significante por medio del cuadro semiótico, que representa las estructuras relacionales de significación básicas como las semánticas y las sintácticas. El sentido del texto debe ser buscado en su estructura más profunda por cuanto es la más significativa. Es un mensaje inconsciente que no está disfrazado bajo las palabras superficiales o insignificantes y no obedece a alguna voluntad enmascaradora, sino que subyace a la literalidad del texto como discurso regulador, una semiosis encerrada dentro de los límites discursivos del texto mismo. Una estructura sentidizadora que no tan solo dice, sino que hace, debido a la performatividad que porta su discurso en sus enunciados (“los actos de habla o de hacer-diciendo”) y que atraviesa o impacta en la subjetividad del lector provocando acciones por vía de la recepción del sentido por el intérprete. Agregando esto a la lectura semiótica, la estructura de la pragmática junto a la semántica y la sintáctica, esto es, las acciones de sentido o de poder significante que produce en los sujetos.
La lectura hermenéutica asume el sentido como disperso y equívoco, frente a lo cual hay que buscar y construir su congruencia para hacerlo comprensible. Su perspectiva interpretativa se asienta en el diálogo con el texto, no en el análisis y la explicación, un dialogo que está envuelto en una circularidad totalizadora (el círculo hermenéutico), mediante la cual progresivamente se va dando desde las significaciones parciales y las aproximaciones globalizadoras sucesivas, la significación-sentidización de los textos, sin formalización alguna, con la aprehensión dialógica de la unidad significante del texto en sus mensajes sentidizadores múltiples. En su alteridad, el texto es tuteado o tratado dialógicamente en segunda persona como “tú”. Diálogo en el que se intercambian preguntas y respuestas entre el texto y el lector, –texto que se mantiene abierto a otras posibles interrogaciones–, sobre algo que puede ser compartido para convenir en torno a los significados y sentidos textuales, y se manifieste así el horizonte de sentido o discursivo como contexto a distancia condicionante y expectante para comprender la alteridad que es el texto, un horizonte-de-sentido-otro que resulta de la fusión del horizonte del texto con el horizonte del lector-intérprete.
En la lectura deconstructiva, el sentido es ilusorio o ficticio y se cuestiona la integridad del texto al rechazar las interpretaciones tradicionales y establecidas, buscando evidenciar la asociación arbitraria y manipuladora entre significantes y significados que ha hecho el logocentrismo dominante y reproductor de poderes para imponer verdades, hoy día insustentables a raíz de la crisis de paradigmas o de matrices epistemológicas de las “ideas-fuerza” fundamentadoras de la Modernidad agotada en consecuencia; y que ha conllevado también a la crisis del texto, en tanto garantía de tales “verdades”. Al disolver toda autoridad o poder interpretante, se libera la lectura y el pensar, así como al sentido. Se hace posible retejer o retrenzar al texto previamente configurado o tejido convirtiéndolo en otros textos o textos-otros al interpretarlo deconstructivamente con base en sus aporías y reescribirlo desde la intertextualidad o transtextualidad, proceso este que remite a la denominada “confrontación de fuerzas opuestas de significación”.
Intertextualidad o transtextualidad desplegada a partir del “juego de las diferencias”, o de los diferimientos del sentido, en el que un elemento o grafema que funciona como signo diferenciado respecto de otros, remite encadenadamente a otro elemento ausente en el texto, o distante en su proximidad, pero con el que se puede establecer una relación diferenciada significativa de “distancia-ausencia-presente”, y de coherencia pertinente. Esto es, multiplicar polifónicamente sus significaciones y sentidos.
A través de esa fragmentación, descomposición-recomposición, del texto en textos-otros se produce la diseminación o multiplicidad de su aparente único sentido y de la presunta subjetividad originadora de la significación del texto. Así, el lector-intérprete mismo se desdobla en productor de escritura o reescritura, –resignificador y resentidizador–, dejando de ser simple receptor o consumidor de los contenidos y sentidos impuestos a los lectores por medio del texto cerrado en su significación instituida y reproductora.
De alí que sea conjeturable que el “no saber leer” sea consecuencia de “no escribir”, y no al contrario, como se ha establecido. Leer para escribir implica previamente saber lo que se desea escribir para saber qué leer y cómo leerlo. La premeditación de escribir, y el hacerlo, propician el interés, el escrutinio, la selección y la forma de la lectura a acometer.
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Fotografía: Otras Voces en Educación
