Por: Ana Murcia Asensio. 13/10/2024
Que en el año 2024 las administraciones educativas sigan obligando a las orientadoras y orientadores a emplear la mayor parte de su jornada laboral en la realización de procesos de evaluación psicopedagógica resulta anacrónico. Los informes y dictámenes de escolarización categorizan al alumnado con el argumento perverso de proporcionarle una serie de bienes, en forma de becas y de recursos especializados (profesorado de pedagogía terapéutica y de audición y lenguaje) que deberían estar disponibles en la escuela, en las mismas condiciones en las que está el resto del profesorado.
Que las etiquetas que se prescriben sean todas clínicas y economicistas, ya que de ellas se derivan preferencias a la hora de recibir recursos, atenta contra la justicia social. Que, además, logren cosificar, despersonalizar y estandarizar la respuesta educativa, contradice cualquier lógica educativa y, por supuesto, socava el principal factor corrector de la desigualdad de oportunidades, que es la equidad.
La normalidad insiste en atraer hacia sí todas las identidades y a todos los que considera como diferentes a sí misma. La normalidad desea ser el centro de gravedad; el eje divino a partir del cual todo se organiza, todo se cataloga y clasifica, todo se nombra y define, todo se ampara del diluvio que provocaría el dar lugar a la ambigüedad y la ambivalencia. La normalidad es, al fin y al cabo, una mirada tan insistente como impiadosa. (Skliar, 2015)
¿Cómo hemos llegado a normalizar la presencia de barreras en las políticas, en las culturas y en las prácticas que institucionalizan la desigualdad en la escuela?, ¿por qué nos hemos acostumbrado y seguimos perpetuando el modelo del déficit, desde nuestro perfil profesional? Necesitamos superar inercias, tomar conciencia del impacto que supone este enfoque a la hora de avanzar hacia un sistema educativo más inclusivo y, sobre todo, es prioritario que nos posicionemos y abandonemos la complicidad con estas prácticas injustas.
El papel de docentes y equipos de orientación tiene que desafiar las directrices de una tradición y las órdenes que van en contra de la educación inclusiva. No podemos seguir dejando caer todo esto en las espaldas de la infancia (Calderón y Jurado, 2024).
Es más complejo, pero resulta mucho más ético poner la lupa en la estructura y dejar de hacer responsable al alumnado de no aprender, enfocándonos en lo individual, en lo que le falta, en sus dificultades. Cuestionar las desigualdades estructurales y sistémicas es el primer paso para la construcción de una escuela propia del s.XXI. Reflexionar sobre las prácticas que eternizan los ciclos de exclusión, una responsabilidad individual para eliminarlos. Por ello debemos revisar nuestras prácticas de manera sistemática.
Sea por activa o por pasiva, por acción o por omisión, de forma explícita o implícita, los centros educativos, a partir de sus prácticas, de sus relaciones, de sus estructuras de funcionamiento cotidiano generan distintos procesos de inclusión y/o exclusión educativas que se traducen en distintos marcos de oportunidad para sus estudiantes (Tarabini, 2020)
Así que si hiciéramos una evaluación psicopedagógica al sistema educativo, después de un exhaustivo proceso de análisis y de la administración de una cantidad ingente de pruebas estandarizadas, estaríamos en disposición de diagnosticar varias patologías subyacentes que requieren de la aplicación intensiva de un plan de trabajo individualizado, dirigido a la rehabilitación y a la mejora continua de las estructuras que sostienen la educación en el s.XXI. (Ilustración 1)
Síndrome de la rigidez curricular crónica
Se trata de un trastorno neuropsicoeducativo sistémico caracterizado por la atrofia progresiva de los planes de estudio al intentar adaptarse a los cambios de la sociedad y a las necesidades emergentes del alumnado en el s.XXI. Se observa una rigidez patológica en la organización curricular que se manifiesta en una severa falta de flexibilidad e incapacidad para personalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje o incorporar métodos educativos innovadores que se ajusten a la diversidad de estilos y ritmos de aprendizaje.
La calcificación de paradigmas educativos obsoletos se evidencia en la prevalencia de la escuela de talla única que hoy todavía sigue proponiendo los mismos métodos, los mismos contenidos, los mismos ritmos, los mismos materiales y documentos, las mismas actividades y los mismos exámenes e instrumentos de evaluación para todos (Pérez, 2014). Esta aproximación monolítica al aprendizaje, consigue dejar en los márgenes a una buena parte de niños y niñas.
Trastorno de evaluación obsesiva comórbido con unamiopía para la inclusión
Este perfil se presenta con una prevalencia alarmante en nuestro sistema educativo. Apunta a una desconexión con la realidad y se manifiesta en la creación de múltiples barreras en las políticas, en las culturas y en las prácticas. Se caracteriza por una compulsión patológica hacia la categorización y el etiquetado del alumnado, a través de una pesada maquinaria burocrática, bajo el pretexto de que sólo así se podrán proporcionar unos recursos que deberían estar disponibles en todas las escuelas. La miopía para la inclusión agrava el cuadro, ya que genera un déficit perceptivo que impide a los agentes educativos reconocer y valorar la diversidad. Esta condición se ve agravada por el capacitismo, que se manifiesta en una serie de síntomas secundarios como la marginación, la exclusión y la segregación.
La presencia de este trastorno sugiere la importancia de desarrollar un enfoque educativo basado en la equidad y en la justicia social, que priorice el bienestar y el desarrollo integral de todos y todas en entornos ordinarios.
Desatención a la diversidad
El sistema educativo muestra síntomas de uniformidad excesiva, segrega y excluye a cualquiera que se salga del perfil promedio (aunque ya sabemos que esto no existe), a cualquiera que no se ajuste al canon normativo. Esta afección se complica por una deficiencia en la producción de anticuerpos contra las prácticas discriminatorias, que hace que se mantengan las desigualdades socioeducativas.
El diagnóstico resalta la urgencia de integrar plenamente la accesibilidad y el diseño universal en los procesos de planificación y desarrollo curricular, medida esencial para garantizar y asegurar que cada uno tenga la oportunidad de aprender y participar en un entorno que no sólo reconozca las diferencias individuales, sino que también celebre activamente la diversidad.
Síndrome de desconexión pedagógica y desorientación estratégica
El SDPDE se caracteriza por una disociación acentuada entre las teorías pedagógicas modernas basadas en la evidencia y las prácticas de enseñanza aplicadas en el aula. Se manifiesta una persistente adherencia a enfoques educativos que no incorporan hallazgos actuales sobre cómo los y las estudiantes aprenden mejor, además de una intensa resistencia al cambio. Es importante destacar que en muchos casos, las dificultades de aprendizaje observadas no son más que el reflejo de dificultades en la enseñanza. Esta distorsión diagnóstica sugiere que el problema no radica en la capacidad del estudiante para aprender, sino en la metodología y en los enfoque educativos empleados, que no logran adaptarse a las necesidades de cada alumno o alumna.
El síndrome se complica con la desorientación estratégica, un estado de confusión que afecta a la capacidad del sistema educativo para formular e implementar una visión clara y coherente orientada a superar con éxito los desafíos actuales, e indica una necesidad urgente de diseñar programas de desarrollo profesional y actuaciones basadas en la puesta en marcha de estrategias pedagógicas activas.
Desviación de redenominación superficial
Diagnóstico crítico que señala una tendencia a enfocarse en cambios superficiales, especialmente en la alteración de términos y títulos, en un intento vano de simular progreso, sin abordar las verdaderas necesidades. Los síntomas de la DRS incluyen una inflamación de la retórica desprovista de acción concreta y una pseudoplasia de las políticas inclusivas.
Este diagnóstico sugiere una necesidad urgente de trascender las modificaciones nominales y subraya la necesidad de intervenciones más profundas y significativas para erradicar las barreras y centrarse en implementaciones políticas y prácticas con impacto real en la transformación hacia estructuras más inclusivas.
Una vez finalizada la evaluación psicopedagógica, es muy probable que los responsables políticos, como tutores legales de nuestro sistema educativo firmen en no conformidad el informe, es más que factible que no asuman las deficiencias sistémicas que presenta y nos encontremos, en el mejor de los casos, con un tímido compromiso hacia la implementación de las transformaciones profundas que se requieren. Y es que deberían preguntarse si encajan, porque a lo mejor no son del sistema educativo que requiere el s.XXI…
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Referencias
Jurado, B y Carderón Almendros, I. (2024). Vulneraciones del derecho a la educación que ocurren a diario en nuestras escuelas. Y no pasa nada. AOSMA, Revista de Orientación Educativa, 33, 118-127.
Skliar, C. (2015), Exclusión/Inclusión: el origen y la persistencia del despotismo por otros medios. AAF. Nº 42 (2a.época) abril 2015
Taravini, A. (2020) “Los malos estudiantes”: una mirada sociológica para entender la construcción del fracaso y el abandono escolar. Educación, Inclusión y Territorio. Políticas Públicas frente a la exclusión educativa.
García, Merchán y Pérez (2014). Conversación con Ángel Pérez. Con-ciencia social, 18, 87-107.
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Fotografía: El diario de la educación
