Por: APED OVDS. skolo.org. 31/10/2020
La crisis económica, histórica y cultural que atraviesan nuestras sociedades, bajo modos y formas diferentes, estructura un paisaje de amenaza alrededor de la institución escolar y de las prácticas educativas. Una subjetividad y un conjunto de políticas inmediatistas disciplinan y formatean el campo pedagógico actual.
La pedagogia se presenta como un desarollo de « armas » para la vida y el sentido del ser humano a educar tiende a identificarse con un « hombre sin cualidades » , el educador, un invitado a dar « competencias clave » para « lograr una vida de éxito » definida por el criterio de la empleabilidad. En esta nueva escuela, no se enseña más al ser humano por lo que es, sino por lo que vale. El saber tiene valor solamente si corresponde a las necesidades del mercado
Principalmente procedente del mundo de la empresa, revelado por una voluntad tecnocrática de optimizar la eficiencia de los sistemas educativos, el enfoque de las competencias en la educación se introduce en todos los países (del Norte como del Sur, a todos los niveles de los sistemas educativos, en la enseñanza general como técnica), despreciando la práctica y robando un tiempo valioso a lo necesario para enseñar y educar. Dándose, unas veces bajo formas de curriculums o pedagogías por competencias, otras, bajo formas de nuevas evaluaciones muy estandardizadas, este enfoque impone una lógica de evaluación sistemática y de normalización de los comportamientos, que tiende a equiparar el sentido de la eficiencia escolar con el de la eficiencia económica, y a desacreditar los saberes. Parafraseando a Hannah Arendt, no se sabría educar sin un mínimo de impermeabilidad del mundo de la escuela al mundo del trabajo.
Nuestros hijos no toman el mismo camino. Sus cualidades, afinidades electivas y orígenes socio-culturales condicionan este camino; pero eso no justifica que lo aprendan bajo la forma de una « carencia », como lo quieren los adeptos del modelo educativo basado en las competencias. Cuando nuestras instituciones determinan, por ejemplo, a través de un « zócalo de competencias básicas », « lo que nadie debe ignorar cuando termina la escolaridad obligatoria, a riesgo de caer en la marginalidad1 », ¿qué hacen sino ratificar la fractura social, y hacer de los futuros excluidos (y de sus maestros o profesores) los responsables de una exclusión que en realidad se arraiga en el conjunto social? Las competencias-claves se vuelven para nuestros alumnos un pasaporte para la supervivencia, viéndonos impulsados a cambiar de oficio: construir artificialmente comportamientos profesionalmente eficaces y economicamente utilizables. De este punto de vista, la experiencia quebequense es elocuente. Basada en el enfoque de las competencias, la reforma, impuesta hace más de diez años, hizo tantos estragos que hoy en dia, los fundamentos mismos de la escuela pública se han desestabilizado.
Estamos convencidos de que educar es otra cosa. No estamos aferrados a las formas académicas del pasado: la escuela debe responder a los apuestas del tiempo contemporáneao. Uno de los desafíos es: cómo lograr transmitir conocimientos y habilidades que sirvan a nuestros alumnos, no en el sentido de una eficacia solamente económica, sino de una eficacia múltiple, del sentido dado al pasado y al mundo, del compromiso en la construcción del porvenir de la sociedad… Pero este desafío, ninguna política determinada en el abstracto, todavía menos desde estandares económicos y de eficacia a corto plazo, podrá aceptarlo. Reivindicamos la experticia en cuanto a la necesaria invención, cotidiana y sostenida, de nuestro oficio: la enseñanza. Y exigimos de las instancias que nos dirigen, preferir a cualquiera lógica de poder excluyente y brutal, el acompañamiento de la práctica, de la investigación y de la experticia que proceden de la base, a fin de permitir a los docentes potenciar su poder de acción, y aceptar los desafíos de una escuela que conocen mejor que nadie.
Signatarios :
Normand Baillargeon, professeur et essayiste, UQAM (Québec) ; Gérald Boutin, professeur en sciences de l’éducation, UQAM (Quebec) ; Michel Bougard, historien des sciences, Université de Mons (Belgique), Fanny Capel, professeur agrégée de lettres, membre de l’association Sauver les lettres. Robert Comeau, historien, professeur associé, UQAM (Québec), Kaddour Chouicha, enseignant chercheur, Université des sciences et de la technologie d’Oran (Algérie), Huguette Cordelier, ex-enseignante spécialisée, co-fondatrice de Sud Education (France). Charles Courtois, professeur CMRSJ (Québec) ; Liliana Degiorgis, sociologue, directrice du laboratoire de recherche de EDUCA (République Dominicaine) ; Angélique del Rey, professeur de philosophie et essayiste (France) ; Joseph Facal, professeur agrégé, HEC Montréal (Québec), Luis Javier Garcés, Dr. en Education, enseignant-chercheur de l’Université Nationale de San Juan (Argentine) ; Willi Hajek, formateur syndical, TIE (Allemagne) ; Nico Hirtt, enseignant chercheur, Aped (Belgique) ; Ken Jones, professeur en éducation, Université de Londres (Angleterre) ; Sylvain Mallette, vice-président à la vie professionnelle de la FAE (Québec) ; Estela Miranda, Dr en Education, directrice du doctorat en Sciences de l’Education de l’Université Nationale de Córdoba (Argentine), Rosa Nunez, membre de l’institut Paulo Freire du Portugal et professeur à la Faculté de Psychologie et de Sciences de l’éducation de l’université de Porto (Portugal) ; François Robert, consultant indépendant en éducation (France), Juan Ruiz, Dr. en Education, enseignant-chercheur de l’Université Nationale de la Patagonie Australe (Argentine), Pierre Saint-Germain, Président de la FAE (Québec).
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Fotografía: skolo.org
