Por: Jocksan Japhet de la Cruz Bautista. Educador veracruzano. 22/11/2022
A MANERA DE INTRODUCCIÓN
La profesión docente como ámbito institucional, también posee una historia y un componente social que define a los trabajadores al servicio de la educación, por ende, efectuar análisis sociológicos que superen reduccionismos didácticos-psicológicos o simplismos pedagógicos de la labor profesional, siempre resultan necesarios para tener una visión más global de lo que implica la práctica docente, sobre todo porque permite adquirir conciencia de clase y poder de transformación gradual.
De esta manera, el presente ensayo argumentativo, tiene la intención de mostrar un ejercicio de análisis y reflexión de carácter sociológico, en el que la profesión docente es revisada desde un ángulo distinto, pero no distanciado de lo pedagógico o lo didáctico, pues el objetivo es abordar un tema de carácter sociológico que redunde en la profesión docente en diferentes aristas del quehacer dentro y fuera de las aulas, es decir, este escrito busca efectuar un escudriñamiento sobre la manera en que algunos procesos burocráticos inciden en el moldeamiento de la identidad profesional y sus implicaciones en el trabajo didáctico que nos define como profesores.
Este ejercicio de análisis y reflexión retoma algunos elementos teóricos de diferentes pensadores y sociólogos contemporáneos tales como Emilio Tenti y J. M. Steve, pero al mismo tiempo contrasta la revisión teórica a partir de otros sociólogos de mayor antigüedad, como por ejemplo Bourdieu y Weber, específicamente en lo que corresponde al tema de la reproducción social y el enfoque burocrático en la docencia, por tal motivo, la causa final no es hacer un desglose teórico de conceptos y categorías que enumeren leyes o principios sobre la burocratización en el ámbito docente, pues se considera que lo más factible es retomar algunas expresiones culturales de uso común en la cultura magisterial, para después tejer urdimbres apoyados en los elementos teóricos que ofrezcan una mirada particular sobre cómo es que se ha venido viviendo el proceso de burocratización en la práctica docente.
El mayor objetivo del texto que usted estimado lector, tiene en sus manos, no es caer en una falsa sensación de resolver los problemas sociológicos de la docencia a partir de discursos o narrativas explicativas, sino más bien plantear interrogantes profundas que permitan buscar alternativas de acción en el ámbito subjetivo de la docencia en la que todos estamos inmersos, por ende, más allá de encontrar respuestas al final de esta disertación escrita, lo que usted puede llegar a formular son cuestionamientos profundos sobre lo que la burocratización representa en la profesión de enseñante, por ello, es necesario comenzar con un breve análisis del contexto global, para después ir revisando el caso peculiar de la burocracia en México y concluir con una posible vía de acceso a la transformación.
EL AUMENTO DE LA BUROCRATIZACIÓN EN LA PRÁCTICA DOCENTE, UN FENÓMENO SOCIAL QUE PERMEA LO PEDAGÓGICO
Ante los procesos de “reformas”[1] acontecidos en la cultura magisterial (LOYO, 2022), se considera importante repensar al sistema educativo mexicano como un escenario social donde los profesores no solo construyen sus procesos de formación académica, sino que también vivencian luchas de poder a nivel socio-estructural (es decir, en su gremio magisterial) y en el ámbito socio-simbólico (en su vida personal). En dicho proceso de lucha es posible ir interpretando la conformación de una identidad cuyos signos más representativos han estado dibujados por la inercia global, pero proyectadas a través de filtros subjetivos en sus propias interpretaciones.
A nivel socio-estructural estas luchas manifiestas por el poder se han gestado dentro de un sistema educativo mexicano movilizado por instituciones que buscan mantener el control centralizado (Sindicatos, Secretaría de Educación Pública, facciones partidistas, movimientos sociales, etc.), pero en común acuerdo con intereses privados, y adherido fuertemente a políticas internacionales[2], lo cual definitivamente ha influido en lo que sucede al interior de las escuelas al implementarse las políticas derivadas de las reformas educativas y por ende, los cambios globales han venido a repercutir en las concepciones personales también.
Ante tal hecho, siempre surge la necesidad de cuestionar ¿de dónde proviene este escenario macro estructural? Ya que discursos como la globalización, el capitalismo, el “nuevo” sindicalismo, la centralización, entre otros, configuran el contexto ideológico sobre el cual está erguido el sistema educativo mexicano, donde al mismo tiempo muchos profesores (del ámbito rural y urbano sin distinción) se encuentran inmersos y con pocas oportunidades para reflexionar acerca de las implicaciones directas que tienen estos discursos y categorías en su quehacer como profesionales de la enseñanza.
Reformas y globalización
La globalización, entendida como una concepción que muestra una realidad con menos barreras cada día en el ámbito internacional, se ha ido arraigando principalmente en los asuntos económicos, sociales, políticos y educativos a tal grado de que en la época contemporánea se puede palpar en diversos ámbitos de la vida cotidiana. Como evidencia de ello se encuentra la apertura de sus mercados con el llamado Neoliberalismo renovado o refundación del capitalismo, además de la intervención político-económica que han tenido los organismos internacionales del llamado Imperialismo norteamericano (BIRF, OCDE, UNESCO, BID, OEA, BM entre otros…) y en el que (CORAGGIO, 1995, pág. 72) señala que:
Es frecuente oír que el Banco Mundial viene imponiendo políticas homogéneas para la educación no sólo en la región sino en el mundo. Esta tesis es plausible: las declaraciones del propio Banco Mundial, la simultaneidad con que están emprendiéndose reformas educativas en los distintos países, y la homogeneidad discursiva que envuelve esas reformas, así parecen indicarlo…
Más allá de dictaminar si este proceso ha sido dañino o relativamente benéfico en materia educativa, lo que concierne al presente documento es poner en perspectiva los desafíos que en materia educativa se manifiestan actualmente para los docentes desde una perspectiva sociológica; lo cual indefectiblemente también trastoca la esfera económica, social y cultural de los profesores mexicanos. Tanto así, que, en los últimos 16 años, las iniciativas de reformas educativas han sido cada vez más aceleradas, lo cual ha llevado a establecer una atmósfera de ofuscación y controversia para la vida de muchos docentes, mismos que en lugar de permitirles navegar por certezas, comienzan a profundizar en serias complicaciones para afianzar prácticas innovadoras de enseñanza a partir de la continuidad y la raigambre, esto al menos desde el punto de vista del tema curricular.
Con este panorama socioeducativo sobre el cual se ha desarrollado el sistema educativo mexicano, se fue conformando una realidad que permeó en el desempeño profesional de los docentes del país, los cuales reaccionaron paulatinamente con expresiones de pesimismo y rechazo, al sentirse despojados y alejados de una identidad magisterial construida en antaño a través de la mística del maestro (MAYZ Vallenilla, 1959, pág. 36) y el sentido de vocación simbolizado por la figura de “sembrador de conciencias”, sintiendo que su figura como educadores fue perdiendo relevancia en los problemas de aprendizaje en sus alumnos.
Es decir, en la conciencia muchos docentes la solución al problema educativo dejó de ser la participación del magisterio como símbolo de disciplina y saber, y se impuso con el paso del tiempo, como una cuestión de actualización de enfoques, estrategias, técnicas, métodos e innovaciones didácticas en general, así como de un cumplimiento administrativo y seguimiento de estándares de actuación planteados con “la nueva reforma”, de tal manera que la figura mesiánica del docente rural poco a poco fue desvaneciéndose en la conciencia del profesorado (ZÚÑIGA, 8 No. 33-34. México., pág. 24), a tal grado de que todos estos elementos se concretaron más tarde en una concepción instrumental y burocrática de la práctica pedagógica, conformándose como un problema de profesionalización burocrática y no de reconocimiento social al magisterio.
Aunado a este debate sobre la profesionalización docente y la irrupción de categorías distintas en la práctica y en el discurso, el proceso de instrumentalización también se manifestó simbólicamente en la percepción que algunos docentes se han ido forjando con respecto a la relación entre trabajo docente y la propia sociedad (como instancia evaluadora de su desempeño), de esta forma la pérdida de sentido que se ha generado en la identidad del colectivo magisterial tiene que ver precisamente con el deterioro de aquello que (CASTORIADIS, 1989) denominó como un imaginario social previo.
En dicho imaginario la figura del profesor era concebida como la de un trabajador respetado, que permanecía en las aulas sin faltar a clases, cumpliendo con el horario establecido, es decir, un profesional que navegaba dentro de normas burocráticas simples que solo incluían el cumplimiento de un horario fijo y con un ritmo estable, lo cual muchas veces llevo a los docentes a “otorgar horas extra” para lograr los propósitos educativos establecidos, pero sin desestabilizar el ritmo de vida laboral, mismo que se sustentaba por diques temporal de contención subjetiva y que no recibían afectaciones de un mundo acelerado, tal y como si sucede en la actualidad.
A partir de la interpretación de esta idea en la cultura magisterial, es posible deducir que uno de los aspectos representativos de la pérdida de sentido inicial en la identidad magisterial es la percepción social de que los docentes se ausentan cada vez más de las aulas, ya sea por necesidad de reunirse por motivos sindicales, por una exigencia burocrática, por su presencia en cursos de formación continua y mejoramiento profesional o por faltas sin explicaciones precisas, lo cual suele interpretarse genéricamente por el resto de las personas que conforman la comunidad escolar (padres y alumnos), como una exigencia burocrática que poco puede aportar a la formación pedagógica y/o laboral de los profesores.
Todas estas situaciones aunadas al aumento progresivo de programas compensatorios y de gestión escolar en el quehacer docente, mismo que con el paso de los años fueron apareciendo como responsabilidades directas del profesorado y que al mismo tiempo han generado inasistencias en las actividades dentro del aula[3], principalmente en las escuelas rurales multigrado, donde muchas de las ocasiones, es un solo docente quien atiende a más de un grado o incluso a todos los grupos cuando es unitaria.
Como puede verse, el fenómeno de inasistencias por motivos del aumento en la carga burocrática no coincide con la identidad del maestro construida hace diez o veinte años, cuando la función de los docentes estaba encaminada al trabajo dentro del aula y el papeleo o el uso de plataformas digitales y administrativas no eran de uso común. Incluso, en los casos donde los profesores laboraban en zonas rurales alejadas, con problemas de acceso y transporte, estos tenían que permanecer en las localidades como residentes de tiempo completo, conviviendo con la gente campesina por periodos prolongados y sin posibilidad de viajar a su lugar de origen.
Este hecho de permanecer en las localidades llegó a significar para las comunidades escolares un acto de involucramiento completo, pues ser docente significó ampliar el quehacer pedagógico, alfabetizar no solo a niños, sino también a hombres y mujeres adultos, incidir como agente de cambio en la localidad y fungir como líder social o como imagen venerada por el pueblo, lo cual, en pocas palabras, significó cumplir con una identidad mesiánica y transformadora de conciencias. Sin embargo, con el advenimiento de las reformas en materia comunicativa, social y de crecimiento cuantitativo en el sistema educativo mexicano en general, las condiciones también fueron cambiando y el proceso de adaptación también fue haciéndose cada vez más complejo y sinuoso.
Todo parece indicar desde la perspectiva de varios profesores que les ha tocado vivir este tipo de reformas, no solo curriculares, sino administrativas y burocráticas en general, que debido a la permanencia casi obligada que se originaba por la ubicación geográfica de los centros de trabajo, la ausencia en las aulas era poco frecuente a lo largo de los ciclos escolares; no obstante, esta situación no siempre se mantuvo igual, ya que conforme fueron pasando los años algunos docentes han ido acercándose a sus lugares de origen, de modo que las facilidades para salir de la comunidad, aunadas al aumento progresivo de los trámites burocráticos, fueron provocando que las razones de su inasistencia también se fueran suscitando con mayor frecuencia en su cotidianidad laboral.
Ahora bien, hablar de burocracia desde una perspectiva weberiana, implica entender el funcionamiento de una organización bajo fundamentos puramente racionales, en este sentido es innegable aceptar que la escuela como organización no puede existir fuera de este tipo de decisiones racionales que permitan un funcionamiento eficiente de sus recursos humanos y materiales, incluso en la actualidad, el ideal de una escuela eficiente donde cada quien cumpla una función a partir de criterios racionales claramente definidos es algo a lo que aspiran muchas comunidades educativas, sin embargo el problema de la burocracia escolar y lo que se cuestiona en realidad, no es su presencia o ausencia, sino más bien el aumento gradual que se ha venido instituyendo en cada reforma educativa con el paso de los años, más allá de sus discursos tecnocráticos o puramente ideales.
El propio Weber consideró a la burocracia como un tipo de poder y no como un sistema social. Un tipo de poder ejercido desde el Estado por medio de su “clase en el poder”, la clase dominante. Para este sociólogo, la burocracia, entendida también como una forma de organización que establece jerarquías, formas de actuación a priori, relaciones laborales impersonales, meritocracia y preponderancia de competencia técnica y estandarización de las rutinas, se constituye como una forma idónea de comprender la dinámica de existencia de las organizaciones escolares, en otras palabras, (WEBER M. , 1991, pág. 48) puntualizaba en que
La burocracia planificada es, en los mencionados aspectos, comparativamente superior a las restantes formas de administración, colegiada, honorífica y no profesional. Incluso, tratándose de tareas complejas, el trabajo burocrático a sueldo resulta no sólo más preciso sino también, en última instancia, menos costoso que el servicio ad honorem formalmente no remunerado.
pero con esto no se pretende, en el presente ensayo, imponer dicho modelo racional como la mejor opción para el funcionamiento de las escuelas, sino retomar dicho modelo burocrático como un tipo ideal para establecer ejercicios comparativos con la realidad escolar y poder así interpretar los cambios subjetivos acontecidos en los cambios contemporáneos que se han suscitado en la figura del profesorado sobre todo en los últimos tiempos, donde la racionalidad instrumental se ha alejado del modelo ideal de funcionamiento, para convertirse en un vicio o en la cortina ideal para simular un profesionalismo.
¿Apóstol de la educación o funcionario de la burocracia?
Por otro lado, es innegable que en el periodo contemporáneo ha existido un progresivo aumento de la sustancia burocrática en la profesión docente, esta situación también ha sido retomada por otros autores que señalan el detrimento de la esencia académica y mesiánica en el perfil del maestro[4], sin embargo uno de los referentes que más llama la atención al respecto, es el señalamiento de Emilio Tenti al argumentar que, desde sus orígenes, la profesión docente siempre ha navegado entre estas dos exigencias: la de concretar propósitos académicos y la de ser un operador más en la cadena burocrática. Así lo argumentó este investigador cuando expuso que
En Francia como en la mayoría de los estados nacionales latinoamericanos, los sistemas educativos se organizaron como una burocracia. En este esquema organizacional los docentes ocuparon un estatus ambiguo. Por una parte, su actividad era definida como una misión cuya dignidad derivaba de la elevada función social que se le asignaba a la escuela (la conformación del ciudadano de la república moderna, el [sic] transmisión de valores universales que estaban más allá de toda discusión, la construcción de la idea de Patria, etc.) Pero por la otra, el maestro era también un funcionario con un lugar muy preciso en una estructura jerárquica dominada por un conjunto de regulaciones y normas que definían con precisión sus responsabilidades, tareas e incumbencias. En pocas palabras el docente era un apóstol y al mismo tiempo un funcionario…” (TENTI FANFANI, 2007, pág. 342)
Sin embargo, este conflicto de representación entre la figura del apóstol y el funcionario de la burocracia, fue acentuándose cada vez más en casos particulares como el gremio magisterial en México, principalmente en las últimas dos décadas, ya que las exigencias burocráticas han aumentando considerablemente, principalmente en aquellas que se relacionan con la aparición de nuevas tareas administrativas (previamente señaladas en este ensayo) y el planteamiento de pruebas estandarizadas para medir el aprendizaje de sus alumnos o en su caso del desempeño docente; esto último fue planteado más adelante con tintes mucho más amenazantes para el magisterio con la denominada reforma educativa, cuyo eje de actuación ha sido la aplicación de evaluaciones que tienen incidencia directa no solo en el prestigio de la escuela o del propio docente, sino también en la conservación del trabajo y del salario.
Weber al respecto, ya señalaba con mucha anticipación que los “exámenes especiales” se han venido instalando en las dinámicas burocráticas como formas de control, sin embargo, más allá de sus posibles exaltaciones y mitificaciones dentro de los sistemas meritocráticos, la realidad es que dichos exámenes no son necesarios dentro de la vida burocráticas, esto pese a que en las sociedades modernas se habla los exámenes como la solución a muchos problemas de formación y profesionalización. Lo cierto es que los exámenes estandarizados solo han generado un ambiente donde el estrés docente aumenta considerablemente y el sentido educativo se va degradando considerablemente a la hora de cuantificarse y reducirse a meros efectos calificativos de la práctica.
Por este motivo es necesario señalar que en palabras de (WEBER M. , 1982, pág. 111) “El “examen especial”, en el actual sentido, también existió, y existe, fuera de las estructuras burocráticas específicas; así, hoy en día, tiene lugar en las profesiones “liberales” de la medicina y el derecho y en los oficios gremialmente constituidos. Los exámenes de pericia no son fenómenos indispensables de la burocratización.” Sobre este aspecto varios profesores coinciden en el hecho de que en comparación con los tiempos actuales, antes no existía tanta presión por rendir cuentas a través de pruebas estandarizadas, tales como la prueba PISA, EXCALE, en su momento con la prueba ENLACE, PLANEA y actualmente con las pruebas MEJOREDU en educación básica, incluso en algunos años atrás, hubo fuertes protestas en contra de pruebas estandarizadas y mecanismos digitales para evaluar los maestros a través del servicio profesional docente, misma que fue motivo poderoso para generar movilizaciones y huelgas en diversos puntos del país.
Además de esto, los concursos de aprovechamiento antes no representaban ningún tipo de presión que generara más estrés del permitido para poder cumplir cabalmente con las funciones docentes, mientras que en la actualidad con el surgimiento del Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA), la prueba PISA e incluso con las diversas publicaciones en diferentes medios de comunicación digitales y televisivos, los resultados de los alumnos en materia de aprendizaje suelen ser cada vez más el punto central de debates y diagnósticos que tienen “en el ojo del huracán” al magisterio, mismo que está dibujado como un colectivo con porcentajes marcados de baja profesionalización y descrédito social, como si el logro o incumplimiento de los aprendizajes dependiera únicamente de la participación de los docentes.
Esta situación sin duda alguna ha aumentado paulatinamente la presión social en los docentes y por consiguiente ha causado el desgaste de esa identidad mesiánica o de líder social en las localidades, lo que a su vez ha ido incrementando en forma gradual, principalmente en las zonas urbanas donde existe mayor diversidad de personas que se dedican a otras profesiones y donde también se ha ido arraigando la presencia de medios digitales de comunicación, en los cuales circulan con mayor velocidad las noticias que muestran el lado negativo de la profesión docente (inasistencias, actos de violencia en marchas o huelgas, falta de ética profesional, etcétera).
Por otro lado, la asistencia a cursos de actualización, de formación continua y el cumplimiento de tareas administrativas previamente descritas, también incrementaron considerablemente en el quehacer docente, a tal grado de muchos cursos en las ofertas formativas ahora son en su mayoría a distancia y a través de plataformas, lo cual complejiza el proceso de participación a los docentes con mayor antigüedad en el servicio. Este tipo de situaciones finalmente han configurado un aumento considerable de la burocracia en un plano micro-estructural, y por esta razón la profesión docente ha comenzado a dibujarse como algo totalmente distinto a la percepción que tenían los docentes de hace un par de décadas.
Esta percepción sobre el trabajo burocratizado al interior de la práctica docente, adquiere sentido también cuando se le analiza desde la perspectiva de (WEBER, 1982), el cual se basa en la construcción de un tipo ideal para esbozar la existencia de una organización burocrática, mismo que a pesar de no ser un modelo empírico, en realidad sienta las bases conceptuales para analizar la experiencia del rol docente en torno a la burocratización de su práctica, ya que permite visualizar al quehacer de la enseñanza como una práctica cada vez más asfixiada por tareas administrativas crecientes y complejas, las cuales buscan la eficacia, el control, la precisión, los resultados rápidos y con economía de esfuerzos, así como uniformidad y subordinación a mandatos y reproducción social.
En este sentido la práctica docente al ser una profesión de Estado se encuentra subordinada al mandato de dicha institución, situación que resulta totalmente distinta a lo que acontece en las profesiones liberales como la de un abogado, un médico, un ingeniero o un artista por citar solo algunos ejemplos, mismos que efectivamente también obedecen a ciertas autoridades y se sujetan a un sistema particular de normas, pero no poseen una sujeción burocrática tan cohercitiva como le sucede al magisterio, ya sea al seguir un programa prescrito, o al apegarse a una serie de normas y códigos de conducta legitimados en el currículum oficial y en la cultura escolar establecida.
Cabe señalar por otro lado, que en el caso de trabajadores que son formados en instituciones cuya normatividad permite reproducir un hábitus (BOURDIEU, 1995) más adaptado al enfoque burocrático, tal y como sucede con los empresarios o emprendedores de la vida comercial, esta sujeción burocrática suele venir acompañado por una sujeción ideológica que naturaliza dicha actuación dentro de la normativa burocrática, sin embargo, en la profesión docente, al desarrollarse dentro de sistemas de formación donde existe injerencia de ciencias sociales y humanidades, tales como la sociología, la etnografía, filosofía, pedagogía, historiografía e incluso psicología, pero desde un enfoque crítico, suele ocurrir un fenómeno de resistencia y cuestionamiento en diferentes niveles de profundidad dependiendo de la carga subjetiva y componente volitivos que integran a la cultura magisterial.
Cambios de escenario
Como se puede notar en este breve análisis, la burocracia educativa hace ver a la docencia como una cuasiprofesión según la definición de Emilio Tenti, donde el docente se le considera un apóstol y al mismo tiempo un funcionario, de esta manera el estatus del docente se constituye bajo un rol ambiguo que no permite construir y aumentar la autonomía como parte de la identidad docente. Entre otras cosas y apoyando la argumentación en las ideas de Emilio Tenti, cabe remarcar que el nuevo espíritu del capitalismo también ha traído consigo una complejización de la profesión, puesto que los modelos de producción, la flexibilidad, la gestión, son aspectos que han permeado en el quehacer docente, y con esto, el rol del profesorado tiende a adherirse al corporativismo como una profesión pendiente de la producción en un mundo globalizado.
Así mismo, comienza a verse en esta cuestión, que varios profesores del mundo moderno empiezan a situarse al interior de una mezcla entre exigencias técnicas y personales – creativas, en donde según (TENTI FANFANI, 2007)
“…las nuevas condiciones les obligan a definir su oficio como una realización habilidosa, como una experiencia, como una construcción individual realizada a partir de elementos sueltos y hasta contradictorios: tales como el cumplimiento del programa, respeto a un marco formativo, preocupación por la persona del aprendiz, respeto por su identidad, particularidad y autonomía, búsqueda de rendimientos, realización de la justicia, etc.…”.
Todas estas cuestiones generan tensiones entre aquello que el autor denomina como modelos puros, ya que por un lado el docente se ve como un profesional técnico, con funciones precisas, pero por el otro como un profesional clínico, que se adapta a la exigencia del entorno y personaliza la atención. Desafortunadamente la mayoría de las reformas educativas en las últimas décadas han privilegiado el modelo de la racionalidad técnico instrumental, y con esto se provoca que los docentes de mayor edad, tiendan a sentirse sometidos a los lineamientos que exigen de parte de un profesional tecnócrata, cuyos principales valores son la eficiencia y la adaptabilidad al sistema.
Es así como (TENTI FANFANI, 2007) señala también que
…los cambios acontecidos en la sociedad y en las condiciones organizacionales del trabajo docente han terminado por poner en crisis las viejas identidades de esta ocupación. Mientras que el componente vocacional de este oficio se niega a desaparecer, puede decirse que se redefine en función de las realidades contemporáneas. Dos dimensiones clásicas de la ideología de la vocación están definitivamente en crisis. Estas son la vocación como actividad no elegida o como mandato innato que el agente está obligado a asumir como una misión y el componente de gratuidad, desinterés, sacrificio, etc.
De esta forma, se puede notar con todo este entorno social complejo de las reformas educativas y de la burocratización de la práctica docente, que el aspecto determinante en el fondo de la cuestión es el control sobre el desarrollo del “oficio”. La lucha gira en torno al control de la formación y la definición del acceso y estancia en la docencia, así como también por las condiciones de trabajo y las recompensas que de ella emanan.
En esta lucha convergen tres dimensiones: la profesional, la de la vocación y la politización, en donde diversos actores tales como políticos, personal jerárquico, especialistas, investigadores, formadores de docentes y sindicatos se juegan el todo por el todo para adquirir dicho control de la cuestión. Lo ideal es que todas estas dimensiones puedan algún día llegar a ser articuladas de acuerdo a los desafíos globales del presente y el futuro no tan lejano.
Pero la reflexión más importante que surgió al analizar estos cambios en la profesión docente condujo a interpretar que todas estas situaciones descritas, han sido percibidas desde esquemas predefinidos en la percepción de la cultura magisterial, los cuales fueron moldeándose a partir de sus acontecimientos subjetivos, y por lo tanto su capacidad interpretativa muchas veces ha llevado a muchos docentes a construir explicaciones aisladas que no recurren a una transformación de sus prácticas para hacer frente a dichos cambios, para colocarse ante la realidad (como pugnaba en su momento el filósofo Hugo Zemelman) y ser protagonista en la construcción de su realidad. Por el contrario, la salida más usada en estos casos ha sido la de una adaptación errática o de rechazo constante, mismas que pueden llegar a constituir actitudes que apuntalan el sentimiento de desorientación o desasosiego.
Sobre este aspecto José M. Esteve publicó un artículo hace varios años, pero que sigue teniendo vigencia epistémica para el tema de este breve ensayo, donde el investigador recurrió a la imagen de un actor que se encuentra representando una obra de teatro clásico, con ropa, escenografía y lenguaje propio de dicha época, y de repente sin darse cuenta, sobre su espalda todo su entorno cambia y se vuelve totalmente alejado del contexto que inicialmente pretendió representar el actor, al no darse cuenta de estas complicaciones en el escenario, el público comienza a mofarse de la representación.
Con esta metáfora sobre el ridículo representado por el actor ante la irrupción de los cambios, el investigador pretendió transmitir que
…en los últimos treinta años, los cambios han sido tan profundos que podemos calificarlos como una auténtica revolución educativa (Esteve, 2003), y lo que es aún más importante; los cambios educativos no han hecho más que comenzar, de tal manera que una tarea ineludible en la formación de docentes es la de prepararlos para enfrentar el cambio… (M. ESTEVE, 2007)
En cierta forma esta complicación de la tarea docente fue incrementándose con el paso de los años y desafortunadamente la exigencia no apareció solo en los aspectos de la dimensión administrativa de la práctica sino también en otros rubros de carácter subjetivo en muchos docentes, tales como las exigencias de un mejor salario, necesidades personales y materiales de las familias ante la inflación económica, etcétera. Y como consecuencia de estos hechos, el prestigio social de la identidad del maestro se ido deteriorando cada vez más en las últimas décadas.
En este sentido, la profesión docente ha dejado de ser un trabajo autosuficiente para satisfacer todas las necesidades económicas de los individuos que ejercen la labor de enseñar, principalmente porque la actividad laboral ya no representa solo un sustento individual, sino también familiar. De esta forma la identidad del maestro simbolizada como sustento, ha quedado reducida a una profesión con alta carga burocrática y de baja remuneración económica, que por obvias razones no es congruente con la demanda física y psicológica que se pugna en la actualidad, este hecho ha influido directamente para que el prestigio social de la docencia sufra un golpe más en su realidad.
Es importante comprender que la burocracia en un sentido de racionalidad moderada, siempre es necesaria para el funcionamiento de toda organización escolar, incluso si se sostiene que la racionalidad burocrática en términos subjetivos es necesaria para el correcto funcionamiento de la práctica docente, tal afirmación no suele parecer descabellada. De hecho, como ya se ha desarrollado en el presente ensayo desde el enfoque burocrático planteado por Weber y alimentado por otros aportes teóricos de E. Tenti y otros más, la burocracia de una organización puede servir como tipo de ideal para ejercer análisis comparativos que fomenten la eficiencia de algún centro educativo en particular.
El problema de la burocratización, o mejor dicho, del aumento progresivo de la sustancia burocrática en la docencia es que su incidencia afecta no solo la salud mental o la estabilidad emocional del educador, sino que también incide negativamente en el desarrollo armónico de la propia práctica educativa que se desempeña en las aulas, lo cual es un fenómeno que cada vez se constituye como una serie de cambios acelerados en materia administrativa y que suele manifestarse como mayor ofuscación en las situaciones donde se le exige a los docentes incorporarse a los procesos de digitalización de su mundo laboral.
Ahora bien, la solución a esta problemática de carácter sociológico, más que pedagógico o didáctico, podría resolverse echando mano de una transformación subjetiva, en la que el colectivo docente tenga posibilidades de autoanálisis y reflexión epistémica sobre sus propios procesos de formación, al mismo tiempo que se revisen todos aquellos componentes administrativos donde realmente se pueda ejercer una descarga administrativa al interior de la labor docente, lo cual se ha venido poniendo de moda en los último gobiernos, pero solo como moda discursiva electorera y no como realidad.
Obviamente, este cambio en el sistema, implica asignación presupuestaria para incrustar dentro de la estructura ocupacional a personal calificado para realizar las tareas administrativas y burocráticas, esto con el objetivo de permitir que los docentes sean los encargados únicamente de las tareas didácticas y pedagógicas, más allá que la profesión docente haya nacido como una mezcla entre funcionario público y apóstol de la educación, lo cierto es que la razón de ser de la docencia es la misión educativa y no la administrativa.
Efectivamente, un docente se mueve en el ámbito laboral en general por normas y lineamientos, su existencia no se concibe fuera de límites institucionales, pero recordemos que no es lo mismo vivir con normas sociales e institucionales que vivir bajo las normas sociales e institucionales, es decir, sometidos a la imposición cosificante de nuestra realidad.
De esta forma la tarea docente es saber colocarnos ante la realidad y entender sus dimensiones burocráticas pero como una forma de organizar las actuaciones de los sujetos, para lograr en lo posible una eficiencia de la tarea educativa, pero solo en la medida en que este proceso de entendimiento genere un segundo estado de cuestionamiento sobre lo que acontece en el aula, en la escuela, en la sociedad y en el ámbito global, solo en ese sentido se podrá ir avanzando hacia momentos de mayor reflexión sobre la práctica, esto con la intención de transitar hacia momentos de mayor libertad académica y laboral, lo cual, definitivamente redundará en una mejor educación para todos.
BIBLIOGRAFÍA CITADA
BOURDIEU, P. (1995). Habitus Ilusio y racionalidad en: Respuestas, por una antropología reflexiva. México: Grijalvo.
CASTORIADIS, C. (1989). La institución imaginaria de la sociedad, Tomo I. Barcelona: Tusquets.
CORAGGIO, J. (1995). “Las propuestas del Banco Mundial para la educación: ¿sentido oculto o problema de concepción?” J. L. Coraggio y R. M. Torres. La educación según el Banco Mundial. En Antología UPN-H, MECPE, lí. Buenos Aires: Miño y Dávila-CEM.
LOYO, A. (2022). La reforma educativa vista a través de los maestros: un estudio exploratorio. Revista Mexicana de Sociologia, Vol. 64, No. 3 (julio – septiembre. Públicado por UNAM, 37-62 (26 páginas).
M. ESTEVE, J. (2007). Identidad y desafíos de la condición docente. En: “El oficio de docente. Vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI. Emilio Tenti (comp.). Buenos Aires, Argentina: Siglo veintiuno editores.
MAYZ Vallenilla, E. (1959). “La formación del Profesorado Universitario. Revista humanidades No. 2. Abril – Junio Facultad de Humanidades ULA, 199-200.
TENTI FANFANI, E. (2007). Consideraciones sociológicas sobre profesionalización docente. EDUCACIÓN Y SOCIEDAD, Vol. 28, Núm. 99. CEDES, Argentina, 335-353.
WEBER, M. (1982). Ensayos sobre metodología sociológica. Buenos Aires: Amorrortu Editores.
WEBER, M. (1991). ¿Qué es la burocracia? Buenos Aires: Leaviatán.
ZÚÑIGA, R. M. (8 No. 33-34. México.). Un imaginario alienante: la formación de maestros. En: Revista Cero en conducta, 15-31.
[1] Es importante aclarar, que para los fines analíticos y reflexivos de este ensayo, la categoría de “reforma” no se emplea con una finalidad progresista o de índole liberadora, sino que se retoma desde una perspectiva crítica y cuestionadora; es decir, se interpreta como una imposición político-curricular que es absorbida por la cultura magisterial para adaptarse a un sistema que prescribe el actuar del profesorado, y en el que además los docentes han perdido su protagonismo en el proceso de transformación.
[2] Para ahondar en el tema se consultó a ORNELAS, Carlos (2008) “El modelo mexicano: los juegos del poder” en: Política, poder y pupitres. Crítica al nuevo federalismo educativo. México: Siglo XXI, pág. 44.
[3] Estos argumentos no están encaminados a señalar que los programas compensatorios o de gestión escolar (tales como becas para alumnos, campañas de salud, programas nutricionales, cruz roja, de convivencia escolar, plataformas para ingreso de calificaciones, de evaluación formativa y del aprendizaje, así como los que se encaminan a valorar el estado físico de los alumnos y reportar estados físicos de las aulas o de la escuela en general) sean nocivos para el aprendizaje de los alumnos o que deban eliminarse del sistema educativo, ya que toda experiencia o proyecto dirigido a mejorar el entorno en el que se desenvuelven los estudiantes siempre será provechoso, sin embargo es innegable la existencia de comentarios de muchos docentes que señalan una excesiva carga burocrática y un aumento considerable de papeleo administrativo que ha permeado en el trabajo docente, tanto que la figura del maestro ya no es la de un transmisor o facilitador de conocimiento, sino la de un operador administrativo, y en pocas palabras el problema no es la existencia de los programas, sino la forma de operarlos burocráticamente a través de la figura del docente y sin tomar en cuenta su misión didáctica o su entorno sociocultural.
[4] Algunos estudios relacionados con esta temática son: BUROCRACIA EDUCATIVA, TRABAJO DOCENTE Y GÉNERO: SUPERVISORAS QUE CONDUCEN “PONIENDO EL CUERPO” de Graciela Morgade, EL COMPORTAMIENTO BUROCRÁTICO DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO trabajado por Margarete Moeller Porraz o BUROCRACIA Y EDUCACIÓN: HACIA UN ANÁLISIS POLÍTICO DE LA DESCONCENTRACIÓN ADMINISTRATIVA EN LA SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA elaborado por Susan Street. Mismos que pueden ser encontrados en las siguientes referencias electrónicas http://codex.colmex.mx:8991/exlibris/aleph/a18_1/apache_media/X6KI51D17U95VS4YQPE71NHFMXUABH.pdf, http://www.scielo.br/pdf/es/v28n99/a06v2899.pdf y http://repositoriodigital.ipn.mx/bitstream/123456789/3689/1/El_comportamiento_burocratico_del_profesorado_universitario.pdf.