Por: Fernando Cembranos. 18/08/2022
El nuevo currículo de Secundaria y Bachillerato realiza algunos avances importantes para superar la indiferencia con que la educación formal ha tratado la situación de colapso socioecológico a la que nos enfrentamos
Los límites del planeta y el agotamiento de los recursos. La huella ecológica de las acciones humanas. (Educación en valores cívicos y éticos ESO). Dilemas e incertidumbres ante el crecimiento, la empleabilidad y la sustentabilidad. La corresponsabilidad en los cuidados. (Geografía e Historia de 3º y 4º de la ESO). La economía ecológica. (Economía de Bachillerato). Éticas del cuidado. Ética medioambiental. (Filosofía de Bachillerato). Valoración crítica de las tecnologías desde el punto de vista de la sostenibilidad ecosocial. (Ingeniería II de Bachillerato). Estos son algunos de los epígrafes que nos podemos encontrar en los saberes básicos (contenidos mínimos) del nuevo currículo de Secundaria y Bachillerato. El currículo es el documento que regula qué materias estudiar, en qué cursos y con qué contenidos mínimos entre otros aspectos.
La situación de deterioro estructural y progresivo de las condiciones de la vida en el planeta (la pérdida masiva de biodiversidad, los cambios en la composición y temperatura de gases de la atmósfera, el “desorden” químico de las aguas, el aire y el suelo, etc.) obligan a un replanteamiento radical de la manera de entender las relaciones del ser humano con la biosfera.
La educación formal en sus diferentes reales decretos de contenidos mínimos, y en los libros de texto que de ellos se derivan, ha permanecido bastante ajena a la situación de colapso socioecológico a la que nos enfrentamos y a la que ya se vienen enfrentando en muchas regiones de los países llamados periféricos. Por el contrario, los “saberes oficiales” han abrazado casi siempre el “progreso” material, han alabado incondicionalmente la tecnología y se han sometido al sistema económico/monetario que lo sustenta. Necesitamos desmontar esta cosmovisión desadaptativa y construir una nueva para poder dar el giro necesario, y no seguir cayendo a velocidad creciente por el precipicio de la destrucción de los socioecosistemas, esos que permiten la vida humana y la de las demás especies.
El nuevo currículo, si bien tiene importantes ausencias (como la crítica al sistema económico y monetario) y algunos excesos (la omnipresencia de la digitalización y tecnología) abre la puerta, sin embargo, a una manera distinta e imprescindible de entender la realidad que permita pacificar las relaciones del ser humano y sus sistemas de organización con el planeta y sus ecosistemas. Contiene valiosos apartados que permiten construir una forma de ver el mundo más adaptada a los tiempos que nos va a tocar vivir.
La economía ecológica, por ejemplo, (introducida como epígrafe en la asignatura de Economía de Bachillerato) permite darle la vuelta a la manera de mirar la realidad y muchos de sus conceptos principales como la “riqueza” (que no es la de los números monetarios sino la de la biodiversidad, los materiales, la cohesión comunitaria y la sostenibilidad de la vida), la producción (que en la mayor parte de las veces es sobre todo extracción), el desarrollo (que muchas veces no es otra cosa que destrucción ecosistémica, quema de combustibles fósiles y apropiación de los bienes comunes por parte de una pequeña parte de la población mundial). Esta materia facilita un verdadero cambio de paradigma.
La transformación humana del territorio (Geografía e Historia de 3º y 4º de la ESO) ayuda a comprender que la historia no es sólo la de la formación de los Estados y sus pugnas internas y externas. Es también la de la relación del ser humano con el territorio: si ha talado el bosque a más velocidad que su capacidad de reproducirse, si ha enriquecido o empobrecido el suelo del que alimentarse o si necesita más recursos de los que tiene para sobrevivir. Este epígrafe del currículo posibilita una mirada con suficiente perspectiva para extraer conclusiones sobre si el “desarrollo” es tal desarrollo.
Importancia de la energía en la sociedad, su producción y su uso responsable (Física y Química de 4º de la ESO). Permite visibilizar la centralidad de la energía en la estructuración del mundo actual y futuro y los conflictos que ello acarrea. La dependencia de unos combustibles fósiles que, además, son cada vez más costosos y escasos, la baja tasa de retorno (energético) de las energías renovables y la peligrosidad extrema de la energía nuclear, obligan a un urgente replanteamiento de nuestras formas de vida, de producción y de movilidad.
Otro de los aspectos esenciales que aparecen en el currículo es el de la Alimentación y soberanía alimentaria. (Educación en valores cívicos y éticos de la ESO). No será posible frenar el cambio climático y el previsible incremento de las hambrunas sin concebir otra manera de alimentarse que no requiera tantos inputs exteriores al ecosistema, más de acuerdo con las leyes de funcionamiento de la vida.
El epígrafe Consideración crítica de las diversas cosmovisiones sobre la relación humana con la naturaleza (Educación en valores cívicos y éticos de la ESO) invita a una revisión de las categorías culturales asentadas en los dos últimos siglos, en los países más poderosos, relativas a la producción, el progreso, la velocidad, la tecnología, el éxito, el “medio ambiente”, la energía o el trabajo, que merecen ser revisadas a la luz de su inadecuación a la situación de crisis global que está llamando a las puertas.
Sabemos que la crisis no tendrá la misma velocidad para todas las sociedades y especies. Y que ello traerá y ya genera graves tensiones. Competencia y conflicto por los recursos y el territorio, Dinámicas y amenazas de los ecosistemas planetarios, Concentración y distribución de la riqueza, Formas y modos de percibir y representar la desigualdad o Líneas de acción para un reparto justo (Geografía e Historia de 1º y 2º de la ESO) son algunos de los contenidos introducidos que permiten abordar estas cuestiones educativamente. También importan las personas o colectividades afectadas y la forma de afrontar las tensiones. La resolución pacífica de conflictos. Las personas invisibilizadas de la historia: mujeres, esclavos y extranjeros (de la misma materia).
Sin ánimo de ser exhaustivos podemos decir que existen epígrafes relativos a cuestiones clave para el futuro de la humanidad: Las causas del cambio climático y sus consecuencias sobre los ecosistemas. Evolución de la teoría del poder. Movilidad segura, saludable y sostenible. Globalización económica y bienes públicos globales. El comercio justo. Comunidades resilientes y en transición. La acción de los movimientos feministas y sufragistas en la lucha por la igualdad de género. Arquitectura bioclimática y sostenible. Transporte y sostenibilidad. Biodiversidad, el medio ambiente como sumidero natural de residuos y sus limitaciones. Los impactos ambientales y sociales de la explotación de recursos (hídricos, paisajísticos, mineros, energéticos, edáficos, etc). La economía, las necesidades, los bienes y la escasez. El papel del sujeto colectivo en la historia contemporánea. Desarrollo económico y sostenibilidad: de la idea del progreso ilimitado del liberalismo clásico. (Todos ellos son epígrafes tanto de materias de Secundaria como de Bachillerato).
Los saberes básicos del currículo no sólo hablan de conceptos clave, también aluden a quehaceres y responsabilidades
Los saberes básicos del currículo no sólo hablan de conceptos clave, también aluden a quehaceres y responsabilidades (y no sólo individuales, como suele ser habitual). Servicio a la comunidad. Responsabilidad ecosocial. Las relaciones intergeneracionales. La responsabilidad colectiva e individual (Geografía e Historia. 3º y 4º de la ESO). El papel del sujeto colectivo en la historia contemporánea (Historia de España de Bachillerato).
A la vista de éstos epígrafes podemos considerar que, desde el punto de vista de los saberes mínimos, el nuevo currículo supone un importante paso adelante para desarrollar una necesaria mirada ecosocial de la realidad. Hay que tener en cuenta que el trabajo con el currículo no se reduce a los saberes mínimos, pues existen otros niveles que también abren posibilidades, como son los perfiles de salida del alumnado, las competencias generales y las competencias específicas. Existe además la posibilidad de realizar proyectos y actividades en las que el profesorado, los centros y las comunidades autónomas tienen una cierta autonomía.
El nuevo currículo supone un importante paso adelante para desarrollar una necesaria mirada ecosocial de la realidad
A diferencia de otros currículos anteriores, hay una mayor transversalización de los contenidos ecosociales y podemos encontrarlos en materias donde no es habitual que aparezcan a pesar de su importancia. Algunos ejemplos pueden ser: Estrategias básicas para entender y apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística, atendiendo a valores ecosociales y democráticos (Lengua Extranjera 1º a 4º de la ESO). El trabajo físico como contribución a la sostenibilidad: actividades agroecológicas, manejo de herramientas, tareas de reparación, creación y mantenimiento de espacios, etc. Cuidado y mejora del entorno próximo, como servicio a la comunidad (Educación Física de Bachillerato). Tecnología sostenible. Impacto social y ambiental. (Tecnología e Ingeniería II de Bachillerato).
Va a ser muy importante desarrollar muchos de estos conceptos (economía ecológica, soberanía alimentaria, tecnología sostenible), algunos poco conocidos para una parte del profesorado y de la población en general, para evitar que sufran transformaciones de su significado original en aras de un lavado verde que legitime seguir haciendo más de lo mismo y continuar con la degradación irreversible del planeta.
Por otro lado, hay que decir que existen importantes ausencias para entender el mundo actual, tales como el papel de las grandes corporaciones en la configuración de la historia contemporánea y en la transformación y deterioro de la biosfera, la lógica de la acumulación de capital o la magnitud de la huella ecológica de las nuevas tecnologías. También es débil o inexistente el foco sobre la “producción”, la extracción de materiales y la violencia que la acompaña, o la hipermovilidad basada en el combustible fósil. Falta desarrollar una física o una química de la sostenibilidad, unas matemáticas de la justicia que permitan hacer las cuentas de la Tierra. La Biología de 4º de la ESO se ha olvidado de los ecosistemas y de la sostenibilidad. La música, la literatura y otras artes, ilimitadas en recursos y en buena medida poco contaminantes, no se han presentado (aunque todavía pueden hacerlo) como buenas soluciones para el buen vivir, en un mundo que necesariamente ha de volverse más austero en el consumo de materiales y energía (al menos en los países más depredadores de recursos).
Es débil o inexistente el foco sobre la “producción”, la extracción de materiales y la violencia que la acompaña
Ha faltado nombrar explícitamente la competencia ecosocial y elevarla como mínimo al mismo rango de la competencia digital o la competencia emprendedora, que se consideran prioritarias para desenvolverse en el mundo de hoy y en el del mañana. Habría sido deseable que el referente principal no fuera el Desarrollo Sostenible, pues el concepto en sí mismo, además de ser en buena medida contradictorio, tiende a esconder el verdadero deterioro ecológico causado por el “desarrollo” económico.
En el presente análisis nos hemos fijado sólo en los contenidos. Sabemos que aprender a vivir en el mundo que nos toca y transformarlo va mucho más allá. Es necesario cambiar las vivencias, las metodologías y, en muchas ocasiones, los sistemas de organización de los centros educativos.
Pero fijarse en los contenidos es también poner la atención en lo que se nombra, lo que se habla, lo que se lee y lo que se trabaja en las escuelas e institutos, y no es lo mismo hablar de la ley de la oferta y la demanda en abstracto que de cuáles son los límites de la biosfera o por qué se es rico o pobre.
Qué aprender es un asunto clave para empezar a dar el giro necesario ante la grave crisis socioecológica en la que nos vamos adentrando.
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Fernando Cembranos. Área de Educación de Ecologistas en Acción.
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Fotografía: CTXT
