Por: Fabíola Munhoz, de CLADE. Contracorriente. 24/01/2016
Para el investigador brasileño Luiz Carlos de Freitas, el deseo de hacer evaluaciones censales en gran escala es fomentado por las políticas que quieren probar y castigar a las escuelas y sus profesionales. “Es un error pensar que los profesores no saben los problemas que afectan el rendimiento sus estudiantes y su escuela, y que una evaluación externa les llevaría tal conocimiento”.
Para hablar sobre las formas actuales de evaluación de la educación pública y las implicaciones de la aplicación de pruebas estandarizadas para medir la calidad de la educación, la CLADE habló con Luiz Carlos de Freitas, investigador y director de la Escuela de Educación de la Universidad Estatal de Campinas (Unicamp), Brasil. En la conversación, critica este tipo de evaluación y aboga por la construcción de un modelo alternativo, basado en la responsabilización participativa y en el papel de un grupo de actores de cada centro educativo, para desarrollar una actuación colectiva con las herramientas y condiciones que promuevan la calidad de la escuela. “Por eso, se debe creer, confiar en estos actores, lo que no puede existir es la responsabilización vertical. En contra de esta política, la responsabilización vertical tiene la finalidad de establecer metas inalcanzables en las condiciones actuales, para destruir la escuela pública y su conversión al mercado”, dice.
Lea la entrevista completa a continuación.
¿Cuál es la importancia de la evaluación como medio de diagnóstico para el desempeño de las y los estudiantes, profesores y los centros educativos? ¿Cuál debe ser su propósito y uso óptimo?
Luiz Carlos Freitas – Las evaluaciones más relevantes son aquellas que los propios profesores y profesoras realizan dentro de sus aulas directamente con sus estudiantes. En la escuela, los consejos deben revisar la jornada escolar y proponer maneras. Fuera de la escuela, las llamadas evaluaciones en gran escala, deben servir para apoyar la política pública.
Se debería hacer hincapié en los primeros dos tipos: el aula y el colectivo de la escuela. Las otras, que sirven para apoyar las políticas públicas, sólo deben ser por muestreo y no se necesitan evaluaciones censales. Es un error pensar que los profesores/as no saben los problemas que afectan el desempeño de sus estudiantes y su escuela, y que una evaluación externa les llevaría tal conocimiento. Las maestras y maestros son las y los que están más cerca de las y los estudiantes y de la realidad de la escuela. No carecen de información sobre las y los estudiantes, de lo que carecen es de falta de condiciones para hacer frente a la información.
El deseo de hacer evaluaciones censales en gran escala es impulsada por las políticas de responsabilización que quieran probar y castigar a las escuelas y sus profesionales. Internalizan la competencia en las escuelas y adhieren a las teorías de la organización empresarial. Se niegan a la evaluación por muestreo porque ésta no cumple con el objetivo de controlar a las escuelas. Es por eso que se han usado equivocadamente las evaluaciones censales en gran escala. La mejora de la calidad de las escuelas no debe ser un proceso impuesto desde el exterior, a través de la presión de evaluaciones censales, sino más bien, debe ser un proceso de movilización desde dentro de las fuerzas positivas de la escuela para la construcción de su calidad.
¿Cuál es su opinión sobre las evaluaciones educativas estandarizadas, como el Examen Brasil en nuestro país, y el PISA, en el plano internacional, como una forma de medir la calidad de la educación? ¿Cuáles son las fortalezas y debilidades potenciales de esas pruebas?
Freitas – Como ya he dicho, no veo ninguna necesidad de evaluaciones censales como la Prueba Brasil y decenas de otras usadas en los estados y municipios. Con el fin de apoyar la política pública, bastan evaluaciones de muestreo. Las evaluaciones estandarizadas creen que si el promedio de las pruebas aumenta, entonces la calidad escolar ha mejorado. Pero eso no es automático. Antes de evaluar, debemos definir lo que entendemos por buena educación y esto es sin duda más que el aumento del promedio en las pruebas de algunas materias. En el caso del PISA, es más complicado, ya que tiene como objetivo ser una evaluación entre naciones y carece de una metodología adecuada para hacerlo. El TRI (Teoría de Respuesta al Ítem) puede hacer que los países sean comparables “técnicamente”, pero no ofrece “explicaciones” necesarias para entender las diferencias entre las naciones, que involucran aspectos culturales, socioeconómicos y mucho más. Se trata de una clasificación engañosa.
Algunos movimientos de estudiantes y docentes en Chile, México y Brasil, han ido a las calles a protestar por la falta de participación y la aplicación de las evaluaciones escolares estandarizadas, obligatorias para los y las estudiantes y docentes sobre la base de que dicha prueba puede tener efectos negativos, como la presión excesiva sobre el magisterio y las/los estudiantes, y la segregación entre estudiantes y escuelas. ¿Qué piensa usted acerca de estas luchas y los argumentos que subyacen?
Freitas – Los efectos adversos de las pruebas están documentados en la literatura y parece que sólo hay una manera de frenar estas políticas: ir a la calle. Sin embargo, la cuestión es menos el uso de pruebas, que pueden ser utilizadas adecuadamente y más el rechazo del modelo de responsabilización vertical basado en la presión que acompaña las pruebas. La evaluación fue robada por la teoría de las organizaciones empresariales. Tenemos que construir un modelo alternativo, basado en la responsabilidad participativa que se apoya en todos los grupos de actores de la escuela y en el desarrollo de un colectivo actuante en la escuela, que cree herramientas y condiciones para promover la calidad de la escuela. Para eso, hay que creer, confiar en estos actores, lo que no puede existir es la responsabilización vertical. En contra de esta política, la rendición de cuentas vertical tiene la finalidad de establecer metas inalcanzables en las condiciones actuales, para destruir la escuela pública convirtiéndola al mercado.
¿Se puede decir que las pruebas estandarizadas están al servicio de un proyecto educativo dirigido a la homogeneidad de los contextos escolares, en detrimento de la aceptación y la tolerancia a la diversidad y la diferencia? ¿Por qué?
Freitas – La tesis de los reformadores de empresas requiere la estandarización. Sin esto, no hay manera de establecer formas de control sobre la escuela. En varios países, este proceso se inicia con la presentación de una base nacional común obligatoria, lo que implica un subsistema de control basado en la evaluación, un subsistema de control de la formación docente y un subsistema de control de la producción de materiales y sistemas de enseñanza prefabricadas. Dada la importancia de la gestión para estas teorías, se desarrolla un modelo de incorporación de la gestión privada en las escuelas públicas, por medio de la internalización de la gestión por concesión. En el proceso de estandarización, por supuesto, las diferencias culturales y las particularidades llegar a ponerse en segundo lugar, porque lo que no es estandarizable (lo diferente) tiende a quedarse sin evaluaciones en gran escala, y lo que no entra en el examen pierde importancia para las escuelas y gestores.
¿Cuáles podrían ser, en su opinión, los modelos de valoración más adecuados para medir la calidad de la educación? ¿Por qué?
Freitas – Entiendo que los procesos de evaluación participativa son más adecuados, ya que están más enraizados en los problemas escolares. Deben aspirar a una negociación entre las escuelas, su personal y el poder público. Los primeros deben indicar las posibilidades de mejora y las condiciones que las facilitarían. Los segundos tendrían que propiciar las condiciones y supervisar las condiciones acordadas a partir de una serie de diferentes indicadores. La escuela tiene que ser vista como un organismo que se expande en varias direcciones (dimensiones), y no sólo en una: mejorar el promedio de rendimiento del estudiante. Si se reduce a esto último, hay un estrechamiento del plan de estudios perjudicial para la educación de los estudiantes y la escuela acaba enseñando para la prueba. Los promedios incluso pueden subir, pero enseñar para la prueba no es lo mismo que educar. Este es el gran error cometido por las políticas de responsabilización verticales.
¿Cómo profesores/as y estudiantes podrían y/o deberían ser consultados/as y más actuantes en los procesos de evaluación a que se someten?
Freitas – Deben participar en la construcción de procesos de evaluación albergados dentro de sus escuelas. Fuera de ellas, una evaluación en gran escala por muestreo le daría apoyo a las políticas públicas. La otra forma de acción dice respecto a la construcción de un frente contra evaluaciones censales en gran escala, para llevar a cabo un boicot nacional de estas evaluaciones, como sucedió recientemente en los Estados Unidos y provocó que cerca de 500 mil padres y madres impidieran que sus hijos participaran en las evaluaciones en gran escala con fines de responsabilización vertical.
Fuente: http://www.campanaderechoeducacion.org/privatizacion/ensenar-para-la-prueba-no-es-lo-mismo-que-educar/
Fotografía: Contracorriente.
