Por: Òscar V. Ramírez Sales. 22/06/2026
In memoriam Gúmer Pardo
El conflicto educativo en curso en el País Valencià no puede entenderse como una secuencia de propuestas técnicas ni como una simple disputa salarial. Lo que está en juego es una redefinición profunda de la relación entre la administración y el sistema educativo real, aquel que se concreta cada día en los centros, en las aulas y en las condiciones efectivas de trabajo del profesorado.
La cronología inmediata del conflicto lo evidencia con claridad: la huelga indefinida comienza el 11 de mayo; el 14 de mayo llega la primera propuesta de la Conselleria; el 5 de junio se presenta la propuesta más desarrollada hasta el momento; y el 8 de junio se anuncia una nueva mesa de negociación. Mientras tanto, la huelga sigue activa. No hay cierre del conflicto, sino una negociación abierta bajo presión sostenida.
Esta dinámica es clave porque muestra que no estamos ante una concesión administrativa, sino ante un desplazamiento de fuerzas: la negociación no sustituye al conflicto, sino que es su consecuencia directa.
El conflicto educativo no puede entenderse como una sucesión de documentos técnicos ni como un simple acuerdo entre partes equivalentes. Lo que se está produciendo es un desplazamiento progresivo —y profundamente político— en la relación de fuerzas entre la administración y el sistema educativo real, aquel que se materializa cada día en los centros.
En un primer momento, la situación era claramente desequilibrada. Las demandas del profesorado quedaban sin respuesta efectiva, las mejoras salariales se aplazaban indefinidamente y las cuestiones estructurales se remitían a reformas futuras sin concreción. En este escenario, el conflicto podía interpretarse como una expresión de malestar, pero no como un factor capaz de alterar decisiones.
Sin embargo, esta situación ha cambiado de manera significativa. La apertura de mesas de negociación, la circulación de documentos sucesivos y el paso de un preacuerdo a una propuesta extensa y detallada de la Conselleria indican un desplazamiento real en la correlación de fuerzas. Pero conviene subrayar una precisión política clave: esta propuesta, 5 de junio, no cierra el conflicto, sino que se inscribe en una disputa aún abierta, donde ninguna de las partes ha consolidado una posición definitiva.
El paso del preacuerdo a la propuesta detallada es revelador: se pasa de formulaciones generales a una arquitectura completa de despliegue: inversiones, plantillas, ratios, calendarios y mecanismos normativos. La política educativa se traduce en números y planificación. Sin embargo, la cuestión central no es solo la cantidad de medidas, sino su naturaleza: si son estructurales o si funcionan como promesas diferidas en el tiempo.
En este punto aparece una tensión fundamental: la distancia entre la magnitud de las cifras y su capacidad real de transformación inmediata del sistema, ya que casi todas las propuestas van más allá de mayo de 2027, que es cuando acaba la legislatura.
En el ámbito de las infraestructuras, el discurso de la inversión global convive con una falta de concreción operativa. Se anuncian cantidades muy elevadas, pero sin calendarios verificables por centro, sin objetivos anuales exigibles y sin mecanismos claros de control público de la ejecución. Esto genera una paradoja: se promete una transformación estructural del sistema de espacios educativos mientras se mantiene la incertidumbre sobre cuándo y cómo llegará realmente a los centros. Esta lógica desplaza hacia el futuro la resolución de problemas que son presentes —aulas saturadas, centros con déficits estructurales o condiciones materiales insuficientes—, convirtiendo la promesa de inversión en un horizonte abierto más que en una garantía efectiva.
En la Formación Profesional, la tensión adopta otra forma, pero apunta a la misma raíz. La FP se presenta como un ámbito estratégico de modernización, pero al mismo tiempo las decisiones organizativas generan incertidumbre en los centros: reorganización de plantillas, cambios de ciclos, modificaciones en la semipresencialidad y procesos de planificación que aún no se traducen en certezas estables. El resultado es una sensación de inestabilidad estructural: se habla de refuerzo del sistema mientras se mantienen o se reconfiguran condiciones que habían sido objeto de conflicto. La racionalización administrativa no siempre se traduce en mejora pedagógica inmediata, y esto refuerza la idea de que el tiempo político no coincide con el tiempo real de la escuela.
En el debate sobre la inclusión educativa aparece una de las cuestiones de fondo del conflicto. El sistema escolar opera en un contexto social en el que aproximadamente una cuarta parte de la población se encuentra en riesgo de pobreza o exclusión social. En el País Valencià, este indicador se sitúa en torno al 26% en 2025 según los datos oficiales de condiciones de vida, lo que sitúa a la escuela como uno de los principales mecanismos de igualdad de oportunidades. Esto conecta directamente con una idea central: la escuela no es solo un espacio de transmisión de conocimiento, sino una institución que sostiene —o debería sostener— la igualdad de oportunidades en un contexto de desigualdad estructural.
Sin embargo, una de las críticas más relevantes al modelo actual es que la inclusión se articula de manera parcial o derivada. En lugar de transformar el aula ordinaria con recursos suficientes, se multiplican dispositivos externos, itinerarios diferenciados y estructuras de apoyo que, aunque necesarias en muchos casos, pueden acabar funcionando como sistemas paralelos. El riesgo es claro: gestionar la diversidad sin transformar realmente las condiciones estructurales del aula. Así, la inclusión corre el peligro de convertirse en una administración de la desigualdad más que en su superación. Y por eso, la bajada de ratios es inaplazable.
El tema del valenciano no se trata. Ni se quiere tratar. La prioridad nacional católica de VOX actúa como un martillo en este aspecto, del que el PP es cómplice.
Este diagnóstico conecta directamente con otra dimensión clave del momento actual: el tiempo político de las medidas. Una parte significativa de las propuestas se proyecta hacia horizontes largos —2028, 2030 o más allá—, mientras que los problemas del sistema son inmediatos: ratios elevadas, sobrecarga docente, infraestructuras insuficientes y atención compleja a la diversidad social real del alumnado. Esta descoordinación temporal genera una tensión evidente: se pide sostener el sistema hoy con soluciones que se prometen para dentro de varios años. Y esto afecta directamente a la credibilidad del proceso negociador.
A esta cuestión se añade una limitación institucional relevante. La legislatura actual concluye, si se mantiene el calendario ordinario, en mayo de 2027. Esto significa que cualquier compromiso que sitúe su ejecución principal más allá de esta fecha queda condicionado a decisiones políticas futuras que no pueden ser garantizadas por el actual gobierno. Ningún ejecutivo puede vincular plenamente la acción de quienes le sucederán y, por tanto, las medidas proyectadas sobre legislaturas futuras adquieren inevitablemente un carácter contingente. Resulta difícil considerar como garantías efectivas actuaciones que dependen de horizontes temporales que exceden el mandato político vigente. Esta realidad obliga a distinguir entre compromisos verificables y expectativas de futuro. Las actuaciones que no pueden ser ejecutadas, reguladas o presupuestadas dentro de la legislatura actual corren el riesgo de convertirse más en una declaración de intenciones que en una obligación política exigible. Firmar acuerdos sustentados principalmente en medidas que superan mayo de 2027 implica hipotecar la resolución de los problemas presentes a promesas futuras que, por definición, no pueden quedar plenamente garantizadas por los actores que las formulan hoy.
En este contexto, la organización del conflicto adopta formas que no son accidentales, sino estructurales. La movilización no depende únicamente de convocatorias puntuales, sino de la construcción de redes de coordinación basadas en la acción colectiva descentralizada: espacios donde la toma de decisiones se produce desde abajo, con capacidad de extenderse, replicarse y sostener el conflicto en el tiempo. Este tipo de dinámica muestra cómo los conflictos sociales no se explican solo por demandas, sino por la capacidad de organizar estructuras duraderas de acción colectiva que alteran el equilibrio de poder.
En paralelo, lo que está en disputa no es solo la mejora de condiciones concretas, sino la distribución desigual de recursos, tiempo y capacidades dentro del sistema educativo. En este sentido, el conflicto también puede leerse como una confrontación sobre los límites de la desigualdad aceptable dentro de una institución pública: qué niveles de carga, precariedad o diferenciación interna se consideran normalizables y cuáles no. No se trata solo de redistribuir recursos, sino de cuestionar hasta qué punto la estructura del sistema produce y reproduce desigualdades.
Las asambleas de centros han emergido durante el conflicto como una herramienta central de articulación colectiva, no como un fenómeno puntual, sino como una forma de organización que ha permitido sostener la movilización, coordinar decisiones y mantener la continuidad del conflicto más allá de los momentos de mayor intensidad mediática o negociadora.
Su relevancia no es solo inmediata, sino proyectada en el tiempo. Todo indica que estas estructuras asamblearias no desaparecerán con la finalización del curso, sino que tenderán a mantenerse durante el curso siguiente, precisamente porque la percepción dominante en buena parte del profesorado es que las mejoras estructurales no se van a materializar de manera suficiente. En este sentido, la continuidad del conflicto no dependerá únicamente de las mesas de negociación, sino de la capacidad de estas asambleas para sostener la organización del malestar cuando el calendario avance y se constate que muchas de las promesas no se han traducido en cambios efectivos en el día a día de los centros.
Por otra parte, la dinámica negociadora reciente incorpora un elemento adicional: la estrategia de fragmentación mediante microacuerdos. Este mecanismo permite abordar aspectos concretos del conflicto de manera parcial, desactivando focos de tensión específicos y presentando avances sectoriales como si fueran soluciones globales.
El problema de esta estrategia no es su existencia en sí, sino su efecto acumulado: la descomposición del conflicto en piezas aisladas puede dificultar la visión de conjunto y transformar una disputa estructural en una suma de acuerdos parciales que no abordan el núcleo del problema. En este sentido, firmar únicamente un acuerdo salarial —como han hecho ANPE y CSIF— puede aliviar de manera parcial la pérdida de poder adquisitivo, pero no resuelve el problema estructural del poder adquisitivo en términos de carrera profesional, inflación acumulada y condiciones laborales globales del sistema.
De la misma manera, hipotéticos acuerdos aislados sobre burocracia, plantillas, ratios o inclusión tampoco resolverían por sí solos el núcleo del conflicto: la configuración estructural del sistema educativo, sus condiciones de trabajo y su capacidad real de garantizar igualdad de oportunidades. Precisamente por ello, limitar la evaluación de las propuestas a criterios cuantitativos —número de plazas creadas, inversiones anunciadas, porcentajes de reducción o calendarios de aplicación— implica asumir parcialmente el terreno de juego definido por la propia Conselleria. Es aceptar la segmentación del conflicto en ámbitos independientes y medibles, cuando lo que está en disputa es la configuración global del sistema educativo.
Esta fragmentación dificulta una lectura de clase del conflicto. La cuestión no es solo cuánto aumenta una partida presupuestaria o cuántos puestos de trabajo se incorporan, sino si esas medidas alteran las relaciones de poder que determinan las condiciones laborales del profesorado, la capacidad de intervención democrática de los centros y la función compensadora de la escuela pública en una sociedad marcada por la desigualdad. Centrar el debate exclusivamente en magnitudes cuantitativas puede acabar ocultando la pregunta fundamental: qué modelo educativo se está construyendo y a quién beneficia.
Desde esta perspectiva, el conflicto no puede desvincularse del proyecto político más amplio impulsado por el gobierno valenciano del PP y Vox. Las medidas concretas solo adquieren sentido si se insertan en ese horizonte general. Y ese horizonte apunta, de manera cada vez más visible, hacia una reducción progresiva del papel de la educación pública como instrumento central de igualdad de oportunidades, mediante procesos de debilitamiento institucional, transferencia de recursos, segmentación de la oferta educativa y redefinición de las prioridades del sistema. El problema no es únicamente qué se negocia hoy, sino si las medidas acordadas contribuyen a revertir esa tendencia o, por el contrario, acaban administrando sus efectos sin cuestionar sus causas. La suma de microacuerdos puede generar una ilusión de avances parciales, pero también puede dejar intacta la arquitectura política, económica y social que está en el origen del conflicto.
Todo esto permite entender mejor la naturaleza del momento actual. Ha habido un cambio real respecto al punto de partida: el conflicto ha forzado la negociación y ha obligado a concretar lo que antes eran solo declaraciones. Pero este movimiento no resuelve el conflicto de fondo, sino que lo reubica.
La cuestión ya no es si hay cambios, sino si estos cambios son suficientes, estructurales e inmediatos para transformar el sistema educativo o si, por el contrario, funcionan como una forma de estabilización diferida del modelo existente.
En última instancia, el conflicto educativo no se resuelve mediante la firma de una mesa de negociación concreta, si se produce. Su desarrollo remite a la capacidad efectiva del sistema para traducir compromisos en transformaciones materiales verificables en el presente, más allá de horizontes temporales diferidos. Lo que se encuentra en disputa no es únicamente la adopción de medidas concretas, sino la propia definición de las condiciones que permiten que la educación pública cumpla funciones de compensación de desigualdades en un contexto social caracterizado por su persistencia estructural.
Desde una perspectiva temporal, el conflicto debe ser interpretado como un proceso de movilización prolongada que se ha proyectado sobre el curso 2025/26 y tiende a extenderse hacia el 2026/27, en la medida en que las condiciones que lo originan no han sido sustancialmente modificadas. Esta continuidad no responde a una secuencia lineal de negociación y resolución, sino a la persistencia de un ciclo de acción colectiva en el que la conflictividad se reconfigura en función de la evolución de las condiciones institucionales y organizativas.
En este marco, el horizonte político de mayo de 2027, asociado a la finalización de la legislatura y a la eventual continuidad o cambio de gobierno, introduce un elemento estructural de incertidumbre. Con independencia del resultado político, este límite temporal condiciona la credibilidad de los compromisos, altera los incentivos institucionales y redefine el alcance efectivo de las medidas acordadas. La negociación se inscribe así en una estructura de oportunidades políticas inestable, en la que los acuerdos no necesariamente implican cierre del conflicto, sino su reubicación en un marco temporal más amplio.
Junto a esta dimensión institucional, el conflicto ha generado dinámicas organizativas que exceden el marco inmediato de la negociación. La consolidación de las asambleas de centro constituye uno de sus elementos centrales. Estas estructuras permiten articular la participación docente, coordinar la acción colectiva y producir marcos compartidos de interpretación del conflicto, configurándose como espacios de elaboración colectiva del sentido de la acción. En este plano, la movilización no puede entenderse como simple agregación de demandas, sino como un proceso de construcción de identidades colectivas y de definición compartida de los problemas.
En este contexto, las estructuras de coordinación surgidas durante el conflicto deben entenderse como mecanismos estrictamente instrumentales. Su función consiste en sistematizar, articular y transmitir las decisiones adoptadas en la base asamblearia, sin sustituirla ni constituirse en instancias autónomas de decisión. Su legitimidad depende de su carácter derivado, en la medida en que operan como dispositivos de agregación organizativa y no como espacios de representación sustitutiva. Cualquier desplazamiento de la capacidad decisoria hacia estas estructuras supondría una alteración sustancial del equilibrio organizativo del proceso.
El desarrollo de estas formas organizativas introduce, no obstante, tensiones propias de los procesos de institucionalización de la acción colectiva. La autonomía inicial de las asambleas constituye una condición central de su eficacia, en tanto permite formas horizontales de participación y control desde la base. Sin embargo, la sostenibilidad del proceso depende de la capacidad para evitar desplazamientos progresivos de la decisión hacia niveles intermedios de coordinación, preservando la centralidad de los centros como espacio efectivo de deliberación y decisión.
Desde esta perspectiva, el conflicto puede interpretarse también como una disputa en torno a la configuración de los marcos de interpretación del sistema educativo. Más allá de las medidas concretas, se define qué niveles de carga de trabajo, desigualdad interna y diferenciación funcional se consideran aceptables, así como qué tipo de intervención pública se legitima en su regulación. Esta dimensión remite a procesos de encuadre colectivo que condicionan la percepción de lo posible, lo razonable y lo exigible dentro del ámbito educativo.
Asimismo, el conflicto se inscribe en una dinámica en la que la interacción entre ciclos de movilización y estructura de oportunidades políticas condiciona su evolución. Las decisiones institucionales, las fases de negociación y las ventanas de oportunidad no determinan linealmente el resultado, pero sí delimitan el espacio de acción disponible para los actores implicados, afectando a la sostenibilidad de la movilización y a la forma en que esta se organiza en el tiempo.
En este sentido, el elemento decisivo no es únicamente la resolución formal del conflicto, sino la capacidad de mantener infraestructuras organizativas estables, preservar la autonomía decisional de la base y sostener espacios efectivos de producción colectiva de análisis e intervención sobre las condiciones estructurales del sistema educativo. La legitimidad de este proceso descansa precisamente en que la deliberación colectiva permanezca anclada en las asambleas de centro y en que las decisiones continúen emanando de ellas. Desde esta perspectiva, el principio «un docente, un voto», ejercido tras procesos abiertos de deliberación asamblearia, no constituye únicamente un procedimiento organizativo, sino una garantía democrática fundamental frente a cualquier desplazamiento de la capacidad de decisión hacia instancias intermedias. La fortaleza del movimiento no depende únicamente de su capacidad de movilización o de negociación, sino también de la preservación de mecanismos de participación directa que aseguren que la voluntad colectiva siga construyéndose desde la base y no en su nombre.
Finalmente, el alcance del proceso no se agota en los acuerdos que puedan alcanzarse en el corto plazo, si se alcanzan. Su relevancia reside en la posible consolidación de formas de organización colectiva capaces de alterar las mediaciones habituales entre administración, profesorado y sistema educativo. La continuidad del conflicto en los cursos 2025/26 y 2026/27, en interacción con el horizonte político de mayo de 2027, con independencia de que se produzca o no un cambio de gobierno, sitúa el proceso en una temporalidad ampliada en la que la resolución formal, si la hay, no implica necesariamente su clausura efectiva. En este sentido, el elemento decisivo no es únicamente la firma de acuerdos, si los hay, sino la capacidad del movimiento para sostener su infraestructura organizativa, preservar su autonomía decisional y mantener abiertos los espacios de producción colectiva de análisis e intervención sobre las condiciones estructurales del sistema educativo.
Òscar V. Ramírez Sales, Miembro de la asamblea del IES Historiador Chabàs de Dénia
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Fotografía: Viento sur