Por: Luis Armando González. 27/10/2025
Recientemente, tuve una experiencia académica sumamente grata: departí, ofreciendo una conferencia sobre metodología de la investigación, con colegas profesores e investigadores de la Facultad Multidisciplinaria de Oriente (en el Departamento de San Miguel), de la Universidad Nacional de El Salvador[1]. Todo fue grato: desde el tema que me tocó impartir –la visión de la investigación científica que he construido a partir de la lectura de distintas obras (en los campos de biología evolutiva, neurociencias, psicología cognitiva, paleontología y paleoantropología, economía, historia, sociología), pasando por el interés y respeto mostrados por los asistentes, hasta la calidez propia de la gente del oriente del país.
I
El meollo de mi exposición en esa jornada fue el siguiente: que, en general –sin que se trate de un proceder idéntico y rígido en el quehacer de todos los científicos— lo que se encuentra en la literatura científica empírica –lo cual es distinto en las ciencias puras[2]— es una secuencia lógica que parte de un problema de investigación –“enigma”, lo llama el biólogo evolutivo Francisco Ayala[3]—, que se traduce en unas preguntas de investigación –a los científicos les gusta hacerse preguntas—, que se operativizan como hipótesis (conjeturas, explicaciones provisionales), para las cuales se busca –utilizando técnicas e instrumentos adecuados— la evidencia empírica suficiente para sustentar o refutar la o las hipótesis que se han propuesto. Hice ver que la evidencia empírica a la que dan prioridad los científicos es la que se puede cuantificar (la que da lugar a datos cuantitativos), pero que cuando eso no es posible se apela a evidencia empírica débilmente cuantificable, es decir, a datos cualitativos. El esquema que les dibujé en la pizarra es el que sigue:
Como complemento de este esquema, hice énfasis en lo siguiente:
a) los cuerpos teóricos-conceptuales son el soporte de un proceso investigativo desde el inicio hasta el final, lo cual obliga a quienes desean ser investigadores a empaparse de los cuerpos teóricos y conceptuales de la disciplina o area científica objeto de su interés;
b) en general los investigadores científicos no se empantanan en debates interminables acerca de si su metodología es cuantitativa, cualitativa, mixta o cualquier otra cosa (o si hay que hablar de enfoques y no de metodología), sino que lo buscan con ahinco es evidencia empírica que pueda expresarse como datos cuantitativos, quedándose con datos cualitativos cuando lo primero es dificil;
c) sostener que lo propio y exclusivo de la ciencia social (y la investigación social) son los datos cualitativos conduce a un empobrecimiento del conocimiento científico de los problemas sociales;
c) una investigación científica, natural o social, siempre requiere de datos cuantitativos, y que obviarlos (o prescindir de ellos) debilita fuertemente una investigación social; y
d) a los científicos lo que les interesa es explicar determinados problemas o enigmas, en donde “explicar” significa identificar los factores o el factor (explanans) que causa, provoca, se correlaciona o se asocia con el problema o enigma (explanandum) investigado.
Terminada mi exposición se abrió un espacio para preguntas ciertamente fructífero. No anoté las interrogantes que se me plantearon, pero algunas de ellas se me grabaron en la mente y, mientras manejaba por carretera desde San Miguel hasta San Salvador, no dejé de darle vueltas a lo tratado en la jornada, así como a algunos tópicos sobre los cuales es necesario reflexionar con algo de detenimiento. Es lo que haré a continuación de manera somera, con la intención de desarrollar más las ideas en otros artículos o ensayos.
II
Sesgo de la anti-parsimonia[4]. Un tópico académico (o sea de interés en el mundo académico) es el de la propensión automática por parte de no pocos docentes, investigadores y estudiantes a acoger con simpatía y como señal de profundidad argumentaciones enrevesadas y tejidas de supuestos que se engarzan uno después del otro, sin que la conexión entre un supuesto y otro, así como las consecuencias de ello, sean claras. Por otro lado, la parsimonia –es decir, la argumentación directa, con los mínimos supuestos y con la derivación clara de las consecuencias, se ve con desgrado e incluso con sospecha de poseer poca seriedad y profundidad. Este se ve reforzado por la creencia, igualmente parcial, de que un problema grave y complejo debe tener como base explicativa unos factores igualmente graves y complejos. A lo mejor es así, pero a lo mejor no. La investigación científica empírica es la que debe ayudar a dictaminar si se trata de una cosa o la otra. Como punto de partida, sin embargo, es mejor asumir una actitud parsimoniosa, pues ella permite despejar la mente de confusiones innecesarias y orientar la búsqueda de explicaciones a los enigmas de la realidad con una mirada lógica, es decir, ordenada, paso a paso, buscando las secuencias y relaciones de unos hechos (procesos, acontecimientos, fenómenos) con otros.
III
Diversidad de la producción académica. Un segundo tópico, sobre el que vale la pena meditar, es el que atañe al lugar específico, y relevante, de los productos de la investigación científica, ya sea como informes, artículos científicos, tesis de grado o libros. Con todo, estos productos no agotan por completo lo que puede y debe generarse en el mundo académico, sus publicaciones, debates, seminarios y cátedras: la reflexión teórica (científica y filosófica), la literatura y su crítica, la reseña y comentario de libros, el testimonio y la biografía, la opinión y el comentario de ocasión, y en fin el debate libre de ideas.
De hecho, toda esa producción académica, cuando es rica y diversa, constituye, además de un suelo nutricio para la ciencia, un síntoma de buena salud cultural para una sociedad. Las publicaciones académicas (en revistas, libros o tesis) deberían hacer eco (no cerrando sus espacios) a este quehacer intelectual, en el cual la investigación científica ocupa un lugar importante, pero no único. Más aun, en países con un base extremadamente pobre para este tipo de investigación, además de incentivarse estos esfuerzos, no se debe dejar de promover los de quienes, aunque no hagan investigación científica, generan productos académicos absolutamente válidos y necesarios para el enriquecimiento de la cultura académica de la sociedad.
Se trata, también de ser realistas, acerca de las capacidades y recursos que se tienen para aportar al conocimiento científico; en sociedades precarias, en su soporte financiero y humano para la ciencia de envergadura, se pueden hacer aportes pequeños, pero significativos, por más que no estén revestidos del dictamen de las indexaciones con las que muchos sueñan despiertos. Ahogar los pequeños aportes con exigencias de alto nivel es contraproducente; confundir esos pequeños aportes con gran ciencia (abusando de expresiones como “artículos científicos”, “revistas indexadas” o “revisión por pares”) es una ficción sin sentido. Confundir el uso de unas determinadas reglas de citación, como las de la Asociación Americana de Psicología (APA, por sus siglas en inglés), con cientificidad es una señal preocupante de la superficialidad que predomina en algunos ambientes universitarios no sólo salvadoreños.
IV
Los cuerpos teóricos-conceptuales (paradigmas). Desde hace ya bastante tiempo, la visión del científico que, con su mente en blanco (tabula rasa), parte de sus observaciones para iniciar su proceso investigativo está desacreditada. Los científicos se ven acompañados en su quehacer, siempre y necesariamente, de un arsenal teórico, conceptual, de creencias, prácticas y hábitos que son los propios del campo particular en el que se desenvuelven. “Paradigmas”, los llamó Thomas Kuhn, que son lo que, de entrada, deben aprender quienes se inician en la investigación científica, como dice Kuhn:
“El estudio de los paradigmas… es lo que prepara principalmente al estudiante para entrar a formar parte como miembro de la comunidad científica particular con la que trabajará más tarde. Debido a que se reúne con hombres que aprenden las bases de su campo científico a partir de los mismos modelos concretos, su práctica subsiguiente raramente despertará desacuerdos sobre los fundamentos claramente expresados. Los hombres cuya investigación se basa en paradigmas compartidos están sujetos a las mismas reglas y normas para la práctica científica”[5].
Ahora bien, los paradigmas forjados en un campo científico son propios de él, y son los que dan a una ciencia fundamental y sus disciplinas su particular identidad. Es poco plausible que, en su totalidad, los científicos de las distintas ciencias (por ejemplo, física, química y biología; sociología, economía y psicología) y sus disciplinas[6] hagan suyo un único paradigma, llámesele “paradigma de la complejidad”, “paradigma de la simplicidad”, “paradigma estructural” o “paradigma atomista”. Estos planteamientos, y el debate respectivo, suelen ser propios de filósofos más que de científicos.
Lo anterior no significa que, en general, no se hagan cargo de la complejidad de la realidad, pero también se hacen cargo de los diferentes niveles de esa complejidad; y justamente por ello han afinado sus acercamientos, conceptuales y empíricos, a esos distintos niveles, evitando que el manejo simultáneo de muchos de ellos impida comprender los vínculos y relaciones específicas en cada ámbito también específico de la realidad natural y social.
La realidad es ciertamente compleja y el conocimiento humano también, pero la dificultad de uno y otra se expresa de distinta manera: la de la realidad con la interconexión de sus distintos ámbitos y dinamismos, la del conocimiento con su capacidad para reducir (metodológicamente, analíticamente, conceptualmente) esa complejidad a niveles de estructuración más simples en aras de alcanzar una comprensión (es decir, una aprehensión mental) de lo real no de un todo difuso, sino articulado por partes que se relacionan e interaccionan del modo más variado, a corta, mediana y larga distancia, desde el pasado más remoto hasta el presente. El biólogo John Maynard Smith, en su libro Los problemas de la biología, habla de dos caminos en la investigación biológica: uno, que arranca de lo molecular que nos dice cosas “sobre cómo funciona el cerebro y se desarrollan los organismos”. El otro, de tipo holístico, “consiste en argüir que las totalidades tienen propiedades que no pueden deducirse del conocimiento de las partes”[7]. En su caso en particular, Maynard Smith toma la siguiente postura:
“En este debate, yo me considero neutral. La mayoría de los problemas, como mejor se resuelven es empezando por ambos extremos y tratando de encontrarse en el medio… No tengo dudas respecto a que los problemas pendientes de la biología van a requerir un ataque en esos dos frentes: en la jerga contemporánea, tanto de abajo a arriba como de arriba a abajo… [Con todo] los holistas están, creo, en una posición más débil, aunque sólo sea porque, en los últimos años, el progreso ha sido mucho más rápido de abajo a arriba que a la inversa. Sin embargo, comparto su convicción de que hay leyes que sólo pueden descubrirse investigando organismos totales y poblaciones de organismos. Prácticamente todo mi trabajo ha sido en esos niveles”[8].
Por otro lado –y para cerrar este tópico—, a veces se olvida que el conocimiento humano no es lo mismo que –no es idéntico a— la realidad que se quiere conocer. El primero es una construcción psico-biológica y cultural obra de la especie Homo sapiens, surgida en África hace unos 300 mil años[9]; la segunda, está conformada por todos los procesos físicos, químicos, biológico y socio-naturales forjados a lo largo la evolución cósmica y del sistema solar (el sol, sus planetas, satélites, asteroides y planetoides). Por supuesto que el conocimiento humano es parte de la realidad, pero no la agota ni la refleja perfectamente: lo hace con muchas distorsiones, mismas que un tipo de conocimiento especializado (el científico) intenta corregir una y otra vez.
V
Construcción del objeto de estudio. El tópico anterior remite a otro que cuando no se lo plantea con claridad conduce a derroteros poco productivos para el quehacer científico. Hace varias décadas atrás en la filosofía de la ciencia se debatió una pregunta singular: ¿cuándo una ciencia podía considerarse consolidada? La respuesta que se impuso fue que esto sucedía cuando dicha ciencia, por un lado, contaba con un andamiaje conceptual propio –es decir, que no dependía de los cuerpos conceptuales de otras ciencias— y, por otro, tenía un objeto de estudio propio, o sea, un ámbito de la realidad del cual se ocupaba de forma específica.
Saberes que no reunían estos dos requisitos básicos fueron vistos como “ciencias en construcción” o de plano como no ciencias. Algunas ciencias sociales dieron pasos significativos en la dirección de identificar/construir su objeto de estudio: la economía, la sociología, la psicología y la ciencia política; a otras les fue más difícil, como la antropología (científica) que le costó demarcarse de la antropología filosófica. Con todo, la idea de que para que una ciencia fuera tal debía contar con un objeto de estudio, además de contar con un cuerpo conceptual propio, no tuvo mayores dificultades para ser aceptada por las distintas comunidades científicas.
Así, a modo de ejemplo, en un libro de genética se dice, en las primeras líneas de la introducción, “el objeto de estudio de la genética son los genes, éstos afectan nuestro peso, altura, color del pelo, color de la piel, susceptibilidad a enfermedades y desórdenes, así como nuestra inteligencia y personalidad”[10]. Y en el campo de las ciencias sociales vale la pena mencionar a dos autores: John H. Goldthorpe, que ha dicho que el objeto de estudio de la sociología es la población (en su libro La sociología como ciencia de la población[11]), y Francisco Linares Martínez, quien ha planteado que la sociología tiene por objeto de estudio las consecuencias inintencionadas de las acciones humanas (en su libro Sociología y teoría social analíticas[12])[13].
Pues bien, en lo que toca al asunto “objeto de estudio” quizás la mayor parte de científicos lo entiendan de la manera anotada. Por ello, no cabe imaginar a un científico natural o social que, preparando una investigación concreta con su equipo de trabajo, les diga: “a ver colegas, para comenzar vamos a construir nuestro objeto de estudio”. Y, si ese fuera el caso, lo más probable es que uno o varios investigadores pregunten a quien dio la indicación anterior: ¿acaso nuestra ciencia y la disciplina en la que trabajamos no tiene un objeto de estudio?” Ante lo cual el interpelado responderá algo así como: “sí, lo tiene” (si se trata de una ciencia natural bien establecida); o “no, no lo tiene” (si se trata de una ciencia social todavía no establecida) y, ante la mirada impávida de sus interlocutores, quizás añada: “pero de lo que hablo es de trabajar en el problema de investigación que nos va a ocupar”. Y todos suspirarán aliviados, dado que lo que tienen entre manos es una investigación científica concreta, no un debate filosófico que es lo que seguiría si quien dirige la investigación insiste en hablar de la “construcción del objeto de estudio”. Por eso, la palabra “objeto” –si se la quiere usar para referirse a un tema específico tiene muy escasa cabida en el quehacer científico, en el cual la palabra “problema” tiene un derecho de piso bien cimentado. Y “muy escasa” quiere decir que siempre se puede encontrar en la literatura a alguien que la haya usado (o que la use), y cuando tal cosa se hace las resonancias filosóficas son evidentes. Este texto, con el que se presenta el libro Pensar la revolución francesa, de François Furet, lo pone de manifiesto:
“Partiendo del ejemplo de la Revolución Francesa, François Furet trata de comprender en qué forma se puede elaborar una historia conceptual de la Revolución. Devolver a ésta la frescura creadora de su propia dinámica y descubrir lo que el acontecimiento presenta como radicalmente nuevo o la continuidad que se asume bajo las apariencias de la ruptura, presupone reconstituir el objeto de estudio diferenciándolo de un desarrollo lógico que lo incluiría fatalmente. Una de las dificultades mayores para el historiador es escapar al cautiverio de la seducción revolucionaria o contrarrevolucionaria, no identificarse con el discurso de la época cuestionada”[14].
En lugar de lo anterior, lo que se suele preferir en la investigación científica –cuando se delinea y especifica un asunto a investigar—es llamar a ese proceder “construcción de un problema de investigación”, no “construcción de un objeto de estudio”, y ello vale para las ciencias sociales. Por supuesto que es lícito y necesario debatir sobre la “construcción del objeto de estudio” de la sociología, la psicología, la antropología, la historia o la politología, pero eso corresponde a la filosofía de las ciencias, específicamente a la filosofía de las ciencias sociales. Es de rigor mencionar aquí a uno de los autores que, desde la filosofía de la ciencia, abordó con amplitud el asunto del estatuto científico y la identidad de las ciencias sociales: Mario Bunge, del cual se puede leer –entre otras obras de enjundia— Las ciencias sociales en discusión. Una perspectiva filosófica[15] y Buscar la filosofía en las ciencias sociales[16]. Y sobre esto se dice:
“Una investigación científica arranca con la percepción de que el acervo de conocimiento disponible es insuficiente para manejar determinados problemas. No empieza con un borrón y cuenta nueva, porque la investigación se ocupa de problemas, y no es posible formular una pregunta –por no hablar ya de darle respuesta— fuera de algún cuerpo de conocimiento: sólo quienes ven pueden darse cuenta de que falta algo. Parte del conocimiento previo de que arranca toda investigación es conocimiento ordinario, esto es, conocimiento no especializado, y parte de él es conocimiento científico, o sea, se ha obtenido mediante el método de la ciencia y puede volver a someterse a prueba, enriquecerse y, llegado el caso, superarse mediante el mismo método. A medida que progresa, la investigación corrige o hasta rechaza porciones del acervo del conocimiento ordinario. Así se enriquece este último con los resultados de la ciencia: parte del sentido común de hoy día es resultado de la investigación científica de ayer. La ciencia, en resolución, crece a partir del conocimiento común y le rebasa con su crecimiento: de hecho, la investigación científica empieza en el lugar mismo en que la experiencia y el conocimiento ordinarios dejan de resolver problemas o hasta de plantearlos”[17].
Construir y plantear un problema de investigación es, pues, fundamental. Pero, en seguida, ese problema debe traducirse en las preguntas pertinentes, operativas, que guíen con nitidez y eficacia el proceso investigativo. Es oportuno hacer mención aquí de lo que sostiene J. Maynard Smith de Gregor Mendel, ejemplo de sobriedad, claridad y rigor en su proceder científico.
“Quizá lo más interesante de él no es la conclusión a la que llegó, sino su forma de llegar a ella. El primer paso crítico fue hacerse la pregunta pertinente. La pregunta obvia sería: ¿por qué los ratones engendran ratones y los elefantes, elefantes? Aunque obvia, ésta no hubiera sido una pregunta fructífera, porque no había forma de contestarla. En lugar de eso, Mendel se preocupó, como la mayoría de los genéticos desde entonces, de las causas de las diferencias entre organismos bastante similares —entre ratones blancos y ratones castaños, o, en el caso de Mendel, entre guisantes altos y bajos… En los treinta años transcurridos entre la publicación de los resultados de Mendel y su redescubrimiento, se habían hecho grandes progresos en la descripción de la estructura y el comportamiento de las células…La teoría de la herencia, tal como existía en los años 40, sostenía, pues, que los genes estaban dispuestos longitudinalmente en los cromosomas, influían en las características de los organismos en los que se encontraban y se transmitían por medio del óvulo y el espermatozoide a la siguiente generación. Había complicaciones, por supuesto. Se sabía que un gen podía influir en varios rasgos (pleiotropía) y que un solo rasgo podía ser influido por muchos genes (herencia poligénica). Quedaban problemas importantes. ¿Cómo influían los genes en las características de los organismos? ¿Cómo podían transmitirse sin cambio a las generaciones futuras?”[18].
Y así, en ese campo de la ciencia, los problemas y las preguntas para investigar no cesaron, hasta llegar al presente con todos los avances y conquistas teóricas, experimentales y médicas que la genética ha logrado y seguirá logrando en el futuro.
VI
Investigación y docencia. Estos dos asuntos, en su conexión, merecen una reflexión somera. Hasta ahora, se ha hecho énfasis en la investigación científica empírica –por ejemplo, la que realizan la física, la química, la biología, la sociología y la economía, y sus respectivas disciplinas— y se ha mencionado a las ciencias puras (lógica y matemática) que también llevan a cabo investigaciones propias de esos campos del conocimiento. Asimismo, en lo que concierne a la investigación empírica, lo que se ha se ha esbozado en estas páginas comprende los componentes de procesos investigativos completos, los cuales, dependiendo del alcance y complejidad de los problemas abordados, puede requerir recursos humanos, financieros, tecnológicos de menor o mayor envergadura. ¿Siempre y en todo lugar se deben realizar procesos investigativos completos? ¿Son esos procesos los únicos válidos y dignos de realización? Quien pose su mirada a algunas pocas universidades quizás responda que sí a ambas preguntas. Pero quien se esfuerce por ampliar la mirada y, además, preste atención a lo sucedido en el siglo XX –un siglo de aportes científicos extraordinarios, sobre los que descansan las aplicaciones tecnológicas que alucinan a la gente en estas primeras décadas del siglo XXI— seguramente responderá con un no a las mismas interrogantes.
Y es que, en efecto, no en todo tiempo y lugar se pueden realizar procesos investigativos completos; ello depende de las condiciones que lo favorezcan o lo obstaculicen. En la misma línea, ya sea que se esté o no en condiciones de realizar estos procesos, requieren como complemento de, por ejemplo, un trabajo conceptual y teórico, un acopio de datos e información (para contar con bases de datos que sirvan, por ejemplo, como respaldo para proyectos de investigación o para diagnósticos), así como la propuesta y creación de nuevas técnicas e instrumentos de investigación. Lo recién mencionado hace parte del quehacer académico-científico, aunque no se trate de ciclos investigativos completos; lejos de ser despreciado o considerado irrelevante, debería fomentarse y darle espacio en las revistas académicas. Lo de “revistas indexadas que sólo publican artículos científicos” puede traducirse en la práctica en un mecanismo de ahogamiento de la diversidad de creaciones intelectuales que hacen posible, precisamente, el que haya investigadores científicos y que se generen estudios rigurosos que luego se conviertan en informes, artículos científicos, tesis o libros.
Pero la investigación científica empírica, pese a su relevancia fuera de toda duda, no es el único tipo que se puede (y debe) realizar. Aristóteles destaca en su Metafísica que el “ser” se dice de muchas maneras, o sea que no hay un solo modo entenderlo. Lo mismo sucede con la “investigación”: se dice de muchas maneras. Lo común a todas esas maneras de entender la investigación es lo que ésta tiene de propio: indagar el cómo y el porqué de algo siguiendo un orden lógico para que, en la mente, esa indagación se convierta en conocimiento.
La investigación científica es una expresión importante, sumamente especializada, de esa indagación. Pero hay otras maneras de escrutar –de investigar— distintas de la científica que son importantes para la vida humana, pues enriquecen los marcos conceptuales, imaginativos, emocionales y prácticos –en suma, los horizontes culturales— disponibles para el bienestar, la felicidad y la humanización de las personas. Investigaciones el campo de la filosofía, en el ámbito literario, en la aplicación de tecnologías, en el plano normativo moral y jurídico… Esos y otros muchos esfuerzos investigativos fertilizan el quehacer académico (cultural-intelectual) de una sociedad. Deben ser entendidos en su especificidad e importancia, no confundiéndolos ni usando uno de ellos como rasero para determinar la validez o legitimidad de los demás.
¿Y la docencia (universitaria)? No se debe perder de vista que tiene propio propósito: cultivar en el aula no sólo conocimientos y habilidades, sino el respeto por el debate de ideas, la crítica y el razonamiento lógico. Se trata de un propósito genérico que se concreta en cada asignatura y en cada sesión de clases que se integran en algo mayor: la carrera de la que es parte la asignatura. Se anotó arriba “cultivar en el aula”, y sí, la docencia universitaria debe ser una docencia que se realice en el aula, presencialmente, siendo lo virtual una herramienta de apoyo que cada profesor debería usar según lo estime conveniente, lo mismo que proyectaría una película o haría una dramatización.
¿Y la docencia en su relación con la investigación? Hay asignaturas que están conectados directamente con alguna de las varias formas de investigación descritas arriba. El profesor a cargo de esa asignatura –si la misma exige en su estructura y contenidos un resultado investigativo— deberá reunir los requisitos para cumplir con la tarea encomendada. Por ejemplo, si una asignatura en el campo de la filosofía se llama “La filosofía griega y medieval” y su objetivo es “que los estudiantes indaguen (o investiguen) sobre las diferencias entre los pensadores relevantes de ambos periodos” una investigación posible para el profesor sería sumarse a sus estudiantes para realizar un estudio comparativo que luego se pueda publicar. Efectivamente, una asignatura que se llame “Elaboración y ejecución de proyectos de investigación social” exigirá que el profesor haya investigado y pueda dirigir un proyecto de investigación; y la asignatura, si es bien conducida, arrojará como mínimo un informe de investigación.
Pero, así como hay asignaturas conectadas directamente con temáticas y exigencias de investigación hay otras muchas que no lo están. Para el caso, una asignatura que se llame “Composición poética” tiene que dar como resultado composiciones poéticas por parte de los estudiantes, y el profesor que debería ser poeta podría aportar a la cultura académica un poema elaborado (si las musas se lo permiten) en el semestre en el que impartió su materia. En otro ejemplo, en una asignatura que se llame “Uso de herramientas virtuales para el diseño de marcas” el docente deberá saber usar esas herramientas y enseñarlas a sus estudiantes. Un aporte académico de este profesor podría ser sistematizar esos usos o recomendar uno nuevo. No se trataría de una investigación científico empírica, sino de una investigación procedimental.
Por lo anterior, la docencia, aunque puede contemplar una variedad de vínculos con distintos tipos de investigación o con otros productos académicos (obras dramáticas, cuentos, poesía, etc.), tiene su propia importancia y especificidad: fomentar el debate crítico, el contraste de ideas, el razonamiento, el hablar claro, la convivencia empática y las relaciones reales al interior de las cohortes generacionales. Esto sólo se puede lograr –así como los vínculos de la docencia con la investigación y con otras creaciones académicas—con una enseñanza presencial. Y la educación superior que conduce a un grado académico universitario –esto debe decirse sin titubeos— debería ser obligatoriamente presencial, dejando lo virtual como apoyo del cual no tiene que abusarse o para cursos, charlas o ponencias sin peso curricular. Los gestores universitarios no deberían ofrecer más de lo que efecto dan, cuando reducen los procesos formativos de grado y postgrado a marcos exclusivamente virtuales. Deberían, por honestidad, informar a sus estudiantes sobre todo lo que no van a recibir, sin adornar falazmente lo poco que les ofrecen.
Aquí lo que debe imponerse es como compromiso prioritario es elevar la cultura académica e intelectual del país y no resguardar los intereses particulares (financieros) de las universidades. Si esto último sigue predominando, el daño a la sociedad será irreparable. Lo único valedero para discriminar entre las mejores o las peores universidades es si sus propuestas y quehacer académico cultivan en sus estudiantes una visión civilizada de la vida, con conocimientos sólidos, capacidades inquisitivas, destrezas creativas y espíritu crítico o si lo que hace es cultivar el clientelismo educativo, la titulitis y las ilusiones tecnológicas.
Por último, respecto del quehacer universitaria cabe agregar que la docencia, con todo y la importancia que tiene, no es lo único que da legitimidad y justifica la existencia de las universidades. Al identificar universidades con impartir clases se cayó en una peligrosa pendiente reduccionista que permitió identificar impartir clases con transmitir unos mensajes mediante plataformas virtuales, para lo cual no se requiere ni aulas ni espacios para profesores (unos cubículos tipo Call Center son suficientes; o un espacio en las viviendas particulares). Pero no: el quehacer docente es mucho más que eso; y el quehacer universitario es mucho más que el quehacer docente. Que hubiese quienes, en las universidades salvadoreñas (en las últimas tres décadas), se prestaran e impulsaran este reduccionismo constituye un crimen de lesa cultura del cual, por lo menos, deberían sentir vergüenza. Vulneraron y debilitaron una institucionalidad universitaria que venía golpeada desde la guerra civil; la dejaron indefensa ante intromisiones extrauniversitarias intolerables.
VII
Ha llegado el momento de cerrar estas reflexiones. La jornada académica en la Facultad Multidisciplinaria de Oriente, de la Universidad de El Salvador hizo que en mi mente revolotearan inquietudes e ideas que he tratado de poner en limpio en estas páginas. En el tránsito de lo que armé en mi cabeza hasta la página escrita sospecho que es mucho lo que he perdido. Usualmente, lo que se piensa es más variado y colorido que las palabras de las que se dispone. Con todo, dado lo recurrentes que son en mí los temas de los que trató en estas páginas, a lo mejor sí he logrado transmitir el núcleo de lo que rumié cuando desde San Miguel me conducía, por carretera, hacia San Salvador aquel 9 de octubre de 2025.
San Salvador, 28 de octubre de 2025
[1] La jornada formativa se denominó “Metodología de la investigación científica: los enfoques cualitativos y cuantitativos” se realizó el día 9 de octubre de 2025, y estuvo dirigida a docentes e investigadores de esa facultad. Las ideas desarrolladas en el presente ensayo son una ampliación de lo expuesto en la mencionada jornada.
[2] Se trata de la lógica y la matemática, incluidas las disciplinas que las conforman. Estas ciencias puras trabajan también con problemas, pero son de una índole distinta a los problemas con los que trabajan las ciencias empíricas. Para hacerse una idea de los problemas que atañen a unas y otras ciencias, cfr., Glimcher, P. W., Decisiones, incertidumbre y cerebro. México, FCE, 2009.
[3] Cfr., Ayala, F., Ruiz, Rosaura, El método de las ciencias. México, FCE, 1998.
[4] Este sesgo, junto con otros muchos, asolan no sólo en ambientes familiares y sociales, sino también académicos. Cfr., González, L, A., “El sesgo de la confirmación”. CoLatino, https://www.diariocolatino.com/el-sesgo-de-la-confirmacion/; González, L. A., ¿Se puede hablar del sesgo de lo arriesgado? Insurgencia Magisterial, https://insurgenciamagisterial.com/se-puede-hablar-del-sesgo-de-lo-arriesgado/
[5] Kunh, T. S., La estructura de las revoluciones científicas. México, FCE. 2004, p. 34. https://materiainvestigacion.wordpress.com/wp-content/uploads/2016/05/kuhn1971.pdf
[6] Por ejemplo, física atómica y física cuántica; biología molecular y genética; sociología de la cultura y sociología de la familia; economía agrícola y economía financiera; psicología social y psicología cognitiva.
[7] Smith, J. M., Los problemas de la biología, p. 7. https://info-biblioteca.mincyt.gob.ve/wp-content/uploads/2024/09/Los-problemas-de-la-biologia-John-Maynard-Smith.pdf
[8] Ibíd., p. 8.
[9] Aquí nos referimos al conocimiento construido por nuestra propia especie; no se quiere decir con ello que otras especies del género Homo (ya desaparecidas) no generan conocimientos o que nuestros parientes primates chimpancés y bonobos no lo hagan en el ámbito propio de sus necesidades y condiciones de vida.
[10] Rodríguez Arnaiz, R., et al. Conceptos básicos de genética. México, UNAM, 2016. https://recursos.db.uanl.mx/img/books/downloads/Conceptosbasicosdegenetica.pdf
[11] Madrid, Alianza, 2017.
[12] Madrid, Alianza, 2018.
[13] Las discrepancias entre ambos autores acerca del objeto de estudio de la sociología hacen parte de un debate más amplio en el que aún se pone en tela de juicio su constitución definitiva como una ciencia social.
[14] Furet, F., Pensar la revolución francesa. Epublibre, 1978. https://dn790002.ca.archive.org/0/items/furet-francois.-pensar-la-revolucion-francesa-epl-fs-1978-2014/Furet,%20Fran%C3%A7ois.%20-%20Pensar%20la%20Revoluci%C3%B3n%20Francesa%20%5BEPL-FS%5D%20%5B1978%5D%20%5B2014%5D.pdf
[15] Buenos Aires, Editorial Suramericana, 1999. https://estaciencia.wordpress.com/wp-content/uploads/2017/04/bunge-cienciassocialesendiscusic3b3n.pdf
[16] México, Siglo XXI, 1999. https://archive.org/details/bunge-mario.-buscar-la-filosofia-en-las-ciencias-sociales-ocr-1999
[17] Bunge, M., La investigación científica. Su estrategia y su filosofía. México, Siglo XXI, 2000, p. 3. https://ia800601.us.archive.org/9/items/BungeMarioLaInvestigacionCientificaSuEstrategiaYSuFilosofia/Bunge%20Mario%20-%20La%20Investigacion%20Cientifica%20-%20Su%20Estrategia%20Y%20Su%20Filosofia%20.pdf
[18] Smith, J. M., Los problemas de la biología, Ibíd, pp. 19-22. https://info-biblioteca.mincyt.gob.ve/wp-content/uploads/2024/09/Los-problemas-de-la-biologia-John-Maynard-Smith.pdf
* El autor agradece a Alejandra Cañas la lectura, revisión y corrección de este texto. También agradece a Saúl Vega, estudiante de postgrado en la Facultad Multidisciplinaria de Occidente (Santa Ana), con quien se han compartido las preocupaciones que recorren estas líneas.
Fotografía: Senalc