Por: Jhon Estiwar Gómez Palacio. 21/10/2026
Este texto reflexiona alrededor de la tensión entre el consumo de plataformas tecnológicas y la construcción de capacidades propias en la educación superior colombiana, a partir de la noción de soberanía digital que se identifica en la Universidad Tecnológica de Pereira. Para ello, se aborda el concepto de soberanía digital desde la capacidad institucional de comprenderla, adaptarla, producirla y gobernarla a partir de un marco conceptual que se apoya en los debates sobre colonialismo de datos (Couldry y Mejías, 2022), descolonización tecnológica (Ricaurte Quijano, 2023), pedagogía crítica de la tecnología educativa (Selwyn, 2019) y génesis instrumental (Rabardel, 2011), en diálogo con la política pública colombiana de inteligencia artificial (Departamento Nacional de Planeación [DNP], 2025) y las orientaciones de la UNESCO (2023) para la educación superior. Sobre esta base se analiza el caso de la Universidad Tecnológica de Pereira (UTP) como ejemplo de cinco líneas de acción que ya se ejecutan en el país: formación de ciudadanía digital crítica, fortalecimiento de capacidades propias, políticas institucionales sobre datos e investigación con inteligencia artificial, producción de marcos conceptuales y tecnológicos propios, y cooperación interinstitucional.
Introducción
Cuando se discute el lugar de la tecnología en la educación superior, la pregunta que por lo regular emerge es instrumental: ¿qué plataforma se debería adoptar?, ¿qué herramienta de inteligencia artificial es más eficiente?, ¿qué sistema es más pertinente para licenciar? Y rara vez se formula la pregunta que debería ser antecesora: ¿quién controla esa tecnología?, ¿qué datos produce la comunidad universitaria al usarla?, ¿qué decisiones permanecen en manos de la institución y cuáles quedan externalizadas hacia empresas privadas? Esta segunda pregunta es la que convoca al concepto de soberanía digital y la que organiza esta ponencia, presentada en el foro-taller «Promoviendo la soberanía digital, los derechos comunicacionales y las políticas regionales frente a la convergencia entre el poder económico, político y tecnológico», realizado en el marco del XVIII Congreso Latinoamericano de Investigadores de la Comunicación (ALAIC), en Monterrey, México, el 23 de julio de 2026.
Al profundizar sobre las últimas preguntas, se evidencia que es, ante todo, una pregunta pedagógica, pues la forma en que una institución educativa se relaciona con la tecnología que utiliza, ya sea porque la comprende o simplemente la opera, o sea porque la discute con sus estudiantes o llega y la impone como condición. Estas acciones definen qué tipo de sujeto está formando cada centro educativo. Una universidad que enseña a usar una herramienta y omite la forma de interrogarla está formando usuarios eficientes, pero quizás ciudadanos incapaces de decidir sobre su propio entorno tecnológico. Esta tensión no es nueva en la pedagogía, por ejemplo Freire (1970/2005) ya había señalado que toda educación que no problematiza las condiciones que la determinan corre el riesgo de convertirse en una forma de domesticación, por más innovadora que parezca y en este caso, más por su superficie tecnológica. En transición con el presente, esta advertencia obliga a preguntar si la incorporación acelerada de la inteligencia artificial, los recursos digitales y todo tipo de tecnología en el aula está acompañada de una pedagogía que problematice esa incorporación, o si simplemente la naturaliza como progreso inevitable.
La idea principal que se desarrolla en esta ponencia radica precisamente desde la soberanía digital en la educación superior, la cual consiste en tener la capacidad de comprenderla, decidir sobre ella, adaptarla, producirla y gobernarla de acuerdo con las necesidades sociales y educativas del país; y esa capacidad, requiere una pedagogía explícitamente orientada a formarla. Esta afirmación implica una distinción analítica entre adopción y apropiación tecnológica que se desarrollará en diálogo con la tradición de la pedagogía crítica, y que se ilustra después con cinco líneas de acción de la política pública colombiana, tomando como referencia su despliegue en la Universidad Tecnológica de Pereira (UTP) como un caso local de una agenda que es, ante todo, nacional.
Marco conceptual
En literatura reciente sobre economía política de los datos se encuentra un punto de partida útil para desnaturalizar el uso universitario de las plataformas digitales. Couldry y Mejías (2022) proponen una categoría de colonialismo de datos para describir un orden social emergente que se parece en su lógica al colonialismo histórico, cuando potencis externas se apropiaban de los recursos, en este caso trducido en datos con fines de lucro y que en coherencia con la formación universitaria, esta perspectiva permite ver que el problema no está en el uso de los LMS (Learning management system – sistemas de gestión del aprendizaje), plataformas de videoconferencia, almacenamiento en la nube o herramientas de inteligencia artificial en sí mismos, sino la posición estructural de dependencia con algunos monopolios que se genera cuando la institución se convierte únicamente en consumidora de tecnologías que no comprende, no controla y no puede modificar.
Desde América Latina, Ricaurte (2019) en su teoría, articulada con Couldry y Mejías, ha planteado esta discusión en términos de epistemologías de los datos y de colonialidad del poder, los cuales argumentan que la región es partícipe de la cadena de valor de la inteligencia artificial pero como proveedora de datos y de fuerza de trabajo digital, sin incidencia sobre el diseño, la gobernanza o los beneficios de esos sistemas; y su propuesta llama en ese sentido, a pensar, reflexionar y disputar quién decide sobre esos datos y bajo qué términos se produce y se usa el conocimiento (Ricaurte Quijano, 2023).
En el contexto educativo, autores como Selwyn (2019) advierte contra dos posturas: el tecnooptimismo, concepto que se enfoca en la adopción de IA como progreso autoevidente, y el rechazo que ignora que la tecnología ya está transformando la enseñanza. Su argumento central radica en que la integración de cualquier tecnología en la educación debe presentarse y discutirse como una elección política y pedagógica, no como un hecho consumado, así entonces, el asunto es enseñar qué valores, decisiones y relaciones de poder quedan incorporados en su diseño cuando se usan las herramientas en el aula.
Ante este llamado de politización de la tecnología educativa, se hace necesario volver a citar a Freire (1970/2005), quien planteó que la práctica educativa auténtica exige un proceso de concientización, que significa pasar de una conciencia ingenua, que acepta el mundo dado como natural, a una conciencia crítica, capaz de leer ese mundo como una construcción histórica susceptible de ser transformada. Aplicado al problema que ocupa esta ponencia, ese tránsito es exactamente lo que separa el consumo acrítico de plataformas de la apropiación tecnológica, mientras la conciencia ingenua usa la tecnología como un dato natural del entorno como parte de la cotidianeidad, la conciencia crítica por su lado pregunta quién la diseñó, con qué intereses y qué relaciones de poder reproduce, para luego decidir con qué margen de autonomía puede usarla, resistirla o transformarla. La pedagogía de la autonomía que Freire (1997) reclama para el aula presencial es, en este sentido, el mismo movimiento que la soberanía digital reclama para la institución, donde la dependencia sea consciente, discutida y, en la medida de lo posible, negociada.
En un registro más cercano a la educación mediática, Buckingham (2007) ha mostrado que la alfabetización digital no puede reducirse a un conjunto de competencias técnicas de manejo de herramientas, porque esa reducción deja intacta la pregunta más importante: la naturaleza social e ideológica de toda representación mediada, incluida la que producen los sistemas de inteligencia artificial. Una alfabetización digital que enseña a usar un chatbot educativo sin enseñar a preguntar de dónde provienen sus respuestas, qué corpus las entrena o qué sesgos reproduce, es —en los términos de Buckingham— una competencia sin literacidad crítica; forma usuarios funcionales, no sujetos capaces de leer y disputar el entorno tecnológico que habitan. Esta es la razón por la que el marco conceptual de este capítulo no puede limitarse a la política pública o a la infraestructura: la soberanía digital, si se queda solo en esos planos, corre el riesgo de convertirse en otra forma de gestión eficiente sin la conciencia crítica que la haría, en sentido propio, soberana.
De la convergencia entre estos cuerpos teóricos de economía política de los datos, pensamiento decolonial latinoamericano y pedagogía crítica de la tecnología educativa, se desprenden algunas capacidades que operacionalizan la apropiación tecnológica y que sirven de columna vertebral analítica para las líneas de acción que se implementan en Colombia, al considerar que el primer paso para la soberanía digital está en comprender el funcionamiento y los límites de la tecnología; seguido de usarla críticamente, problematizando su naturalización, en lugar de adoptarla por tendencia; para luego adaptarla a las necesidades pedagógicas y sociales de la comunidad en vez de adaptar la comunidad a su lógica; de esta manera se podría producir tecnología, conocimiento e instrumentos pedagógicos propios; que permitiría gobernar, individual e institucionalmente, las decisiones sobre los datos, algoritmos e infraestructura que la tecnología pone en juego.
El contexto colombiano
En febrero de 2025, Colombia formalizó su Política Nacional de Inteligencia Artificial mediante el documento CONPES 4144, que sucede a la política de transformación digital e inteligencia artificial vigente desde 2019 (CONPES 3975; DNP, 2019) y que se estructura en seis ejes:
- Ética y gobernanza
- Datos e infraestructura,
- Investigación y desarrollo,
- Desarrollo de capacidades y talento digital,
- Mitigación de riesgos,
- Uso y adopción de la IA
Con un horizonte de ejecución hasta 2030 y una inversión interministerial estimada en cerca de 479.000 millones de pesos (DNP, 2025). El documento sitúa explícitamente el desarrollo de capacidades humanas y aspira a la soberanía de datos para que la adopción de IA no se reduzca a dependencia tecnológica (DNP, 2025).
En un plano más internacional, la UNESCO (2021) había sentado ya el marco normativo de referencia con su Recomendación sobre la Ética de la Inteligencia Artificial, adoptada por 193 Estados miembros, y lo desarrolló para el sector educativo en 2023 con la primera Orientación mundial sobre el uso de la IA generativa en la educación y la investigación, que insiste en un enfoque centrado en el ser humano, en la protección de la privacidad de los datos de estudiantes y docentes, y en la necesidad de que los gobiernos regulen antes de que la adopción masiva de estas herramientas se convierta en un hecho irreversible (UNESCO, 2023). Ambos documentos, tanto el nacional como el internacional, coinciden en un diagnóstico donde la brecha está principalmente en la capacidad instalada para investigar, adaptar y gobernar el uso de datos desde cada país y cada institución.
Es importante subrayar que esta arquitectura de política pública en Colombia viene construyéndose por acumulación y análisis de la tecnología emergente desde hace más de una década, con instrumentos específicamente educativos; por ejemplo, el CONPES 3988 (DNP, 2020), definió la política nacional para impulsar la innovación en las prácticas educativas a través de las tecnologías digitales con horizonte a 2024; el CONPES 4069 (DNP, 2021), fijó la Política Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación 2022-2031; y la Política Nacional de Ciencia Abierta 2022-2031 del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación (Minciencias, 2022), orienta aún la producción de conocimiento hacia el acceso abierto y la apropiación social. A ello se suma un marco jurídico de protección de datos que antecede incluso a estas políticas, como la Ley 1581 de 2012, que desarrolla el derecho constitucional al hábeas data y que constituye, junto con el eje de datos e infraestructura del CONPES 4144, la base normativa sobre la que cualquier universidad colombiana debe apoyar su gobernanza de datos (Congreso de la República, 2012; DNP, 2025).
Es en el margen entre esta política pública nacional y la práctica cotidiana que se realiza en cada aula donde se sitúa la discusión que sigue como evidencia de cómo esa política se despliega o tensiona en una universidad pública regional.
Líneas de acción de la política pública colombiana: Caso Universidad Tecnológica de Pereira (Colombia)
Lo que se describe a continuación no es una estrategia diseñada por la Universidad Tecnológica de Pereira como respuesta autónoma al problema de la soberanía digital. Es, en cada uno de los cinco casos, la traducción local de una política formulada a escala nacional por el Departamento Nacional de Planeación, el Ministerio de Educación Nacional, el Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación o el Congreso de la República, cuya ejecución efectiva depende de que universidades concretas la lleven a la práctica en su docencia y su investigación. La UTP se toma aquí como caso ilustrativo precisamente por esa razón, pues el grupo de investigación Comunicación Educativa con su proyecto Asistentes virtuales creados autónomamente por los docentes: Universidad Tecnológica de Pereira y financiado por su Vicerrectoría de Investigaciones, innovación y extensión evidencia de manera empírica cómo una política nacional, formulada en Bogotá, se convierte en práctica situada.
1. Formar ciudadanía digital crítica
A escala nacional, esta línea está anclada en el Plan Nacional de Tecnologías Digitales en Educación del Ministerio de Educación Nacional, en los lineamientos curriculares del área de Tecnología e Informática actualizados en 2022 y en el CONPES 3988 (DNP, 2020), que definió como uno de sus objetivos específicos el desarrollo de competencias digitales en la comunidad educativa, más allá del acceso y la conectividad. El propio CONPES 4144 (DNP, 2025) retoma esta línea al situar el desarrollo de capacidades y talento digital como uno de sus seis ejes estratégicos para la década 2025-2030.
Para la UTP, formar esta ciudadanía crítica implica que tanto estudiantes como docentes comprendan cómo se entrenan los modelos, qué datos utilizan, qué sesgos pueden reproducir y qué se delega al usarlos, en lugar de tratar la inteligencia artificial como una competencia meramente instrumental. Así que esta política nacional se ha traducido, en la práctica institucional, en un conjunto heterogéneo de espacios formativos: asignaturas de pregrado, seminarios de posgrado orientados a la Gestión del Conocimiento en la Educación contemporánea, y, de manera más reciente, en la transformación de uno de sus programas insignia de posgrado en ingeniería que pasa de una maestría general en sistemas y computación a una Maestría en Ingeniería en Inteligencia Artificial, con una asignatura propia dedicada a la ética de la IA que aborda el tratamiento de datos personales, los sesgos algorítmicos y la responsabilidad profesional. Estos espacios, aunque distintos en nivel y disciplina, comparten un mismo propósito y es hacer visible, tanto para quien enseña como para quien aprende, la frontera entre delegar una tarea y delegar el pensamiento, que es precisamente la pregunta que Ricaurte (2022) sitúa en el centro de una ética de la IA pensada desde el sur global, y que Freire (1970/2005) situaría en el centro mismo del proceso de concientización, es decir, no hay ciudadanía digital crítica sin un ejercicio explícito de problematización del propio uso tecnológico.
2. Fortalecer capacidades propias de investigación
Esta segunda línea corresponde, en la política nacional, al CONPES 4069 (DNP, 2021), que fijó como objetivo incrementar la contribución de la ciencia, la tecnología y la innovación al desarrollo del país mediante el fortalecimiento del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, y al eje de investigación, desarrollo e innovación del CONPES 4144 (DNP, 2025), que busca que el país deje de ser exclusivamente adoptante de sistemas de IA desarrollados afuera.
Esta línea trata entonces, de mover a Colombia y a América Latina de un lugar de proveedores de datos hacia un lugar de productores de conocimiento e instrumentos propios y que se concreta en el escenario UTP al hacer que la comunidad académica no solo use un artefacto tecnológico, sino que produzca el instrumento conceptual y pedagógico que orienta su uso, cumpliendo así, a escala de un grupo de investigación, con lo que la política nacional formula como meta agregada.
Por ejemplo, refiriendo a esa escala de la investigación consolidada, el Grupo de Investigación en Comunicación Educativa (mencionado anteriormente), clasificado en Categoría A por Minciencias (la máxima categoría del sistema nacional de medición de grupos de investigación), ha sostenido durante años una línea propia centrada en el aprendizaje mediado por tecnología, los entornos virtuales y la inteligencia artificial aplicada a la educación. Esa línea articula investigación sobre instrumentos pedagógicos, evaluación de contenido producido con IA, uso docente de asistentes virtuales y producción bibliográfica propia, entre otros desarrollos, todos orientados por una misma pregunta de fondo sobre cómo la tecnología emergente transforma o debería transformar la práctica pedagógica. Una clasificación de Categoría A se obtiene por sostener, con continuidad, producción propia evaluada bajo estándares nacionales. Es, en ese sentido, la contraparte investigativa de lo que el CONPES 4069 (DNP, 2021) formula como meta agregada para el país, que el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación cuente con grupos capaces de sostener sus propias líneas de indagación en pedagogía y tecnología con reconocimiento y rigor equiparables a los internacionales.
3. Adoptar políticas institucionales sobre datos y sobre investigación con IA
La tercera línea tiene, en Colombia, un anclaje jurídico específico, y es la Ley 1581 de 2012, la cual desarrolla el derecho constitucional al hábeas data y obliga a toda entidad, incluidas las universidades, a garantizar el conocimiento, la actualización y la rectificación de los datos personales que trata (Congreso de la República, 2012). A esa base se suma el eje de ética, gobernanza, datos e infraestructura del CONPES 4144 (DNP, 2025) y la Recomendación de la UNESCO (2021), que sitúan como condición de gobernanza la pregunta por quién es propietario de los datos que produce la comunidad universitaria y qué se hace con ellos.
A nivel institucional, la UTP ha ido implementando estrtegias poco a poco, por ejemplo mediante la Resolución de Rectoría No. 1762 (2024), la universidad conformó un equipo técnico de seguridad de la información y le asignó a la dependencia de Gestión de Tecnologías Informáticas y Sistemas de Información el rol de Oficial de Datos Personales. Esa figura debe recibir y tramitar las peticiones, consultas y reclamos que cualquier miembro de la comunidad universitaria presente al amparo de la Ley 1581 de 2012. Detrás de ella hay un Programa Integral de Protección de Datos Personales, que la propia universidad audita de manera interna y que se activa con un procedimiento definido cada vez que se detecta un incidente de seguridad. Estas acciones se convierten en políticas institucionales de gobernanza en el sentido más literal del término, pues una estructura administrativa hace del hábeas data un procedimiento que efectivamente funciona en el día a día de la institución. Y es justo el tipo de infraestructura que el eje de ética y gobernanza del CONPES 4144 (DNP, 2025) exige para que la creciente adopción de inteligencia artificial en el sector educativo no termine poniendo en riesgo los datos de estudiantes y docentes.
4. Promover tecnologías abiertas y producir marcos conceptuales propios
Esta línea corresponde a la Política Nacional de Ciencia Abierta 2022-2031 (Minciencias, 2022), que orienta al sistema colombiano de ciencia, tecnología e innovación hacia el acceso abierto al conocimiento, la interoperabilidad de infraestructuras y la apropiación social de la investigación, entendida como un bien público. Promover la interoperabilidad y evitar el encierro en una única plataforma es solo una parte de esta política; la otra, menos discutida pero igualmente central en el espíritu de la Política de Ciencia Abierta, es producir los marcos conceptuales que permiten usar la tecnología críticamente.
En el contexto local, esta línea nacional se hace visible en el ecosistema editorial por ejemplo. La universidad Tecnológica de Pereira sostiene un portal de revistas científicas propias, entre ellas Ciencia y técnica, la Revista Médica de Risaralda, Ciencia Nueva y Miradas, todas de acceso abierto y bajo licencias Creative Commons, es decir que cualquier persona puede leer, descargar y reutilizar sus artículos sin pagar por ello ni pedir permiso a una editorial comercial. Cada revista declara explícitamente ese propósito como su orientación editorial, enfocada en la apropiación social del conocimiento y es justamente ahí donde la Política Nacional de Ciencia Abierta 2022-2031 (Minciencias, 2022) se convierte en una práctica editorial sostenida, con años de continuidad y varias revistas funcionando bajo el mismo principio.
5. Construir cooperación interinstitucional
La última línea reconoce que la soberanía digital no puede ser tarea de una sola universidad, y en Colombia encuentra su correlato en la apuesta explícita del CONPES 4144 (DNP, 2025) por la articulación entre entidades gubernamentales, academia, sector privado y organismos multilaterales, así como en las redes académicas nacionales que sostienen la investigación colaborativa entre instituciones. Situación que está en coherencia con la perspectiva latinoamericana de resistencia al colonialismo de datos, la cual exige redes que trasciendan la institución individual y, en lo posible, la frontera nacional. (Couldry y Mejías, 2019; Ricaurte Quijano, 2023)
Hay que tener en cuenta que tanto las convocatorias internas de la universidad (a nivel UTP) como las de Minciencias (a nivel nacional) privilegian, de manera explícita, a los proyectos que se presentan en alianza con otros grupos de investigación, otras instituciones de educación superior o actores del sector productivo. Las convocatorias del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación exigen con frecuencia que las propuestas se presenten como alianzas estratégicas entre instituciones, o valoran expresamente la articulación con el sector empresarial, los gremios y otros actores del sistema. Esto significa que, en la práctica, un grupo de investigación colombiano que aspire a financiación competitiva tiene un incentivo concreto para cooperar más allá de su propia institución. Es la traducción, en la lógica misma del financiamiento, de lo que el CONPES 4144 (DNP, 2025) reclama como articulación entre entidades gubernamentales, academia y sector privado, donde la cooperación interinstitucional es una condición casi obligatoria para acceder a los recursos que la sostienen.
Discusión
Entre la Ley 1581 de 2012, el CONPES 3975, el CONPES 3988, el CONPES 4069, la Política Nacional de Ciencia Abierta y el reciente CONPES 4144, el país cuenta con más de una década de instrumentos normativos que, leídos en conjunto, dibujan una arquitectura coherente hacia la soberanía digital, que aún tiene mucho camino por recorrer, alejándose de las rutas empíricas. El problema, por tanto, no es principalmente de diseño normativo como lo hemos revisado, sino de lo que la misma literatura de políticas públicas suele llamar brecha de implementación, pues se evidencia una distancia entre lo que cada documento formula como meta agregada desde la cobertura, el porcentaje de instituciones certificadas, el presupuesto ejecutado y lo que efectiva y realmente ocurre en el aula, en la relación cotidiana entre un docente, sus estudiantes y las plataformas que usan.
El caso de la UTP aporta a esa discusión un tipo de evidencia distinto del que suelen ofrecer los informes de seguimiento de política pública, pues documenta, con el detalle que solo permite la investigación cualitativa, cómo una política nacional se traduce en prácticas concretas. Esa traducción, sin embargo, depende de las decisiones de docentes e investigadores particulares, con tiempos, cargas laborales y condiciones de vinculación heterogéneas, que deciden invertir esfuerzo en construir un instrumento propio en lugar de adoptar uno externo, o en documentar empíricamente el uso de una tecnología en lugar de simplemente autorizarlo o prohibirlo. Esto sugiere que la brecha de implementación que separa el CONPES del aula se cierra con una masa crítica de prácticas pedagógicas individuales que, sumadas, constituyen la única forma en que una política nacional de soberanía digital puede volverse real.
De modo que la apropiación tecnológica no elimina la dependencia infraestructural; la vuelve más consciente, más crítica y más negociable, que es, siguiendo a Selwyn (2019) la condición mínima para que la adopción tecnológica sea una elección políticamente deliberada y no un hecho consumado que simplemente se padece.
Cabe finalmente una pregunta que la política pública rara vez formula explícitamente y que la pedagogía crítica sí exige: ¿quién forma a quienes deben formar esa ciudadanía digital crítica? El CONPES 4144 (DNP, 2025) fija metas de desarrollo de talento digital, pero el desarrollo de una conciencia crítica sobre la tecnología debe tomarse como un proceso en el que cada docente debe primero recorrer en sí mismo antes de poder acompañarlo en sus estudiantes. Esto sitúa la necesidad de formación docente continua, como el eslabón menos visible y probablemente más frágil de toda esta arquitectura de política pública.
Conclusiones
Esto demuestra entonces que la pregunta ahora no es si la educación superior colombiana debe usar tecnología, pues la universidad ya es tecnológica y lo seguirá siendo. La pregunta es otra: ¿queremos ser únicamente usuarios de tecnologías diseñadas por otros, o queremos desarrollar la capacidad de comprenderlas, apropiarlas, transformarlas y gobernarlas? Esta ponencia ha intentado mostrar que esa segunda opción es un proceso que ya cuenta, en Colombia, con una arquitectura normativa considerable, que desde la Ley 1581 de 2012 hasta el CONPES 4144 y que, cuando se examina con detalle el trabajo cotidiano de la UTP, deja ver que esa arquitectura puede, efectivamente, bajar hasta el aula.
Pero también se ha intentado ser honesto sobre lo que falta. La soberanía digital plena de la educación superior colombiana sigue siendo un horizonte de largo plazo que depende de una infraestructura que el país no controla, de presupuestos que compiten con otras prioridades sociales urgentes, y de una formación docente en pedagogía crítica de la tecnología que todavía no es sistemática ni generalizada. Reconocer esos límites es una condición de la conciencia crítica que Freire (1970/2005) reclamaba al considerar que solo se transforma aquello que primero se nombra con honestidad. Si este texto logra algo, es precisamente nombrar, desde la experiencia concreta de una universidad pública regional, la distancia entre la política que Colombia ya tiene escrita y la apropiación tecnológica que todavía está, en gran medida, por construirse.
Por ello debemos enfocarnos en transicionar de una universidad que usa tecnologías a la universidad que comprende, adapta, crea y gobierna tecnologías.
Referencias
Buckingham, D. (2007). Digital media literacies: Rethinking media education in the age of the Internet. Research in Comparative and International Education, 2(1), 43–55. https://doi.org/10.2304/rcie.2007.2.1.43
Congreso de la República de Colombia. (2012). Ley 1581 de 2012, por la cual se dictan disposiciones generales para la protección de datos personales.
Couldry, N., & Mejías, U. A. (2019). The costs of connection: How data is colonizing human life and appropriating it for capitalism. Stanford University Press.
Couldry, N., & Mejías, U. A. (2022). El costo de la conexión: Cómo los datos colonizan la vida humana y se la apropian para el capitalismo (L. Estefanía, trad.). Ediciones Godot. (Obra original publicada en 2019)
Departamento Nacional de Planeación. (2019). Documento CONPES 3975: Política Nacional para la Transformación Digital e Inteligencia Artificial. Consejo Nacional de Política Económica y Social, República de Colombia.
Departamento Nacional de Planeación. (2020). Documento CONPES 3988: Tecnologías para Aprender. Política Nacional para Impulsar la Innovación en las Prácticas Educativas a través de las Tecnologías Digitales. Consejo Nacional de Política Económica y Social, República de Colombia.
Departamento Nacional de Planeación. (2021). Documento CONPES 4069: Política Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación 2022-2031. Consejo Nacional de Política Económica y Social, República de Colombia.
Departamento Nacional de Planeación. (2025). Documento CONPES 4144: Política Nacional de Inteligencia Artificial. Consejo Nacional de Política Económica y Social, República de Colombia.
Freire, P. (1997). Pedagogía de la autonomía: Saberes necesarios para la práctica educativa. Siglo XXI Editores.
Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido (2a ed.). Siglo XXI Editores. (Obra original publicada en 1970)
Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación de Colombia [Minciencias]. (2022). Política Nacional de Ciencia Abierta 2022-2031.
Rabardel, P. (2011). Los hombres y las tecnologías: Visión cognitiva de los instrumentos contemporáneos (M. Acosta Gempeler, trad.). Ediciones UIS. (Obra original publicada en 1995)
Ricaurte, P. (2019). Data epistemologies, the coloniality of power, and resistance. Television & New Media, 20(4), 350–365. https://doi.org/10.1177/1527476419831640
Ricaurte, P. (2022). Ethics for the majority world: AI and the question of violence at scale. Media, Culture & Society, 44(4), 726–745. https://doi.org/10.1177/01634437221099612
Ricaurte Quijano, P. (2023). Descolonizar y despatriarcalizar las tecnologías. Centro de Cultura Digital.
Selwyn, N. (2019). Should robots replace teachers? AI and the future of education. Polity Press.
UNESCO. (2021). Recomendación sobre la ética de la inteligencia artificial. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
UNESCO. (2023). Guía para el uso de la IA generativa en educación e investigación. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
Capítulo derivado del Foro-Taller: «Promoviendo la soberanía digital, los derechos comunicacionales y las políticas regionales frente a la convergencia entre el poder económico, político y tecnológico». XVIII Congreso Latinoamericano de Investigadores de la Comunicación (ALAIC), Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL), Monterrey, México, 23 de julio de 2026
Jhon Estiwar Gómez Palacio es Doctor en Ciencias de la Educación, Magister en Comunicación Educativa y Licenciado en Comunicación e informática Educativa de la Universidad Tecnológica de Pereira. Docente de educación superior y actual director del grupo de investigación Comunicación Educativa.
LEER EL ARTÍCULO ORIGINAL PULSANDO AQUÍ
Fotografía: El espectador